viernes, 11 de noviembre de 2011

FICHAJES TEORICOS DE LA DIDACTICA


LA EDUCACION VISUAL EN LA ESCUELA
Didáctica de la plástica
Orientación para las ciclos inicial y medio
Titulo original: L’educació visual a l’escola
Autor: Marta Balada Monclés-Rosesr Juanola Terradellas
Fecha: 1° edición Castellana 1987
Lugar: Barcelona –Bs As- México
Editorial. Ediciones Paidos
ISBN 84 – 7509 – 440 – 6

INDICE
Prologo, por Dabiel Girat-Miracle
Saber mirar. Saber pensar y saber hacer… 11
Introducción… 17
PRIMERA PARTE
BASES PARA LA ESTRUCURACION DEL LENGUAJE VISUAL
1.                                                                                                                                  ¿Qué es la educación visual y plástica?… 23
1.1.                                                                                                                            ¿Cómo se codifica el lenguaje visual …24
1.2.                                                                                                                             ¿Qué es la plástica?…25
1.3.                                                                                                                            Educación visual y curriculum escolar …25
2.                                                                                                                                  Creatividad …27
2.1.                                                                                                                            Frases del proceso creativo …30
3.                                                                                                                                  El marco interdisciplinario del campo de estudio de la plástica. …33
3.1.                                                                                                                            Valor perceptivo …34
3.2.                                                                                                                            Valor expresivo …34
3.2.1.                                                                                                                      Aspecto plástico …34
3.2.2.                                                                                                                      Aspecto proyectivo …36
3.2.3.                                                                                                                      Aspecto narrativo …36
3.2.4.                                                                                                                      Aspecto sociocultural  …36
4.                                                                                                                                  Valor perceptivo  …37
4.1.                                                                                                                            Percepción sensorial …38
4.1.1.                                                                                                                      Imágenes …40
4.1.2.                                                                                                                      Imágenes y educación …42
4.1.3.                                                                                                                      Medio …44
4.2.                                                                                                                            Dualidad realidad / mundo imaginario …45
4.3.                                                                                                                            Concepción del espacio …48
5.                                                                                                                                  Valor expresivo …53
5.1.                                                                                                                            Aspecto plástico …53
5.1.1.                                                                                                                      Habilidad motriz …54
5.1.2.                                                                                                                      Dominio técnico  …56
5.1.3.                                                                                                                      Capacidad creativa …59
5.2.                                                                                                                            Aspecto proyectivo: vida afectiva, emociones, personalidad …60
5.3.                                                                                                                            Aspecto narrativo: estímulos y vivencias …63
5.3.1.                                                                                                                      Situaciones en el espacio …66
5.3.2.                                                                                                                      Conocimiento del esquema corporal … 66
5.3.3.                                                                                                                      El mundo de los objetos …67
5.3.4.                                                                                                                      Relación con el mundo de los demás …68
5.3.5.                                                                                                                      Relación con el entorno …68
5.4.                                                                                                                            Aspecto sociocultural …68
5.4.1.                                                                                                                      Relaciones con las áreas restantes …69
6.                                                                                                                                  Configuración del lenguaje visual …71
6.1.                                                                                                                            Elementos del lenguaje visual …72
6.1.1.                                                                                                                      El alfabeto visual. Generalidades …72
6.1.2.                                                                                                                      La sintaxis visual: elementos representativos …92
6.2.                                                                                                                            Signos para un código visual …99
6.3.                                                                                                                            Lenguaje visual y comunicación … 102
6.4.                                                                                                                            Lenguaje y mensaje … 104

SEGUNDA PARTE
ORIENTACIONES DIDACTICAS
7.                                                                                                                                  Unidades didácticas y orientaciones generales … 111
8.                                                                                                                                  Objetivos y contenidos del ciclo inicial. Unidades didácticas. …115
U.D.1. Percepción…115
U.D.2 Los elementos del alfabeto visual…115
U.D.3 Espacio y grafomotricidad… 116
U.D.4. El espacio y la forma en el plano y la tercera dimensión…116
U.D.5. El espacio y la forma en el tiempo…117
U.D.6. Las tecinas de trabajo en la expresión plástica…117
9.                                                                                                                                  Aproximación a algunos modelos de planificación didáctica del ciclo inicial …119
10.                                                                                                                              Objetivos y contenidos del ciclo medio. Unidades didácticas …133
11.                                                                                                                              Aproximación a algunos modelos de planificación didáctica del ciclo medio …137
12. Importancia de la metodología   … 155
12.1. El papel del educador…155
12.2. La motivación…156
12.2.1. Introducción y discusión verbal…156
12.2.2. Desarrollo de la percepción. Observación directa…157
12.2.3. Experiencia de observación indirecta… 157
12.2.4. Experiencia con materiales… 157
12.2.5. Asociación… 157
12.3. Los hábitos…158
12.4. Proceso de elaboración del trabajo…158
13. Pautas de observación para la evaluación individual del niño y del grupo-clase. Modelo de ficha de evaluación. … 161
14. A manera de conclusión. Saber mirar y saber hacer…167
Vocabulario básico de educación visual y plástica… 171
Bibliografía…183

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Pag.23
¿QUE ES LA EDUCACION VISUAL Y PLASTICA?
La educación visual nos prepara para pensar, comprender y comunicarnos con el visual en general y con el de la imagen en concreto, dentro de las artes visuales.
Abarca  la comunicación no verbal, es decir, la percepción, la expresión, y comunicación de lenguaje visual con sus ubicaciones en espacios bidimensionales, tridimensionales y cuatridimensional (espacio-tiempo).
Existen múltiples relaciones entre diferentes tipos de lenguaje.
La educación visual nos prepara para aprendizajes de la observación ya sea ésta directa, indirecta o de asociación. Nos ayuda a preservarnos de las distorsiones o ilusiones ópticas de nuestra visión, favorece nuestra comprensión de los mensajes (informativos como estéticos). Abarca la lectura sensible del entorno hasta las formas tradicionales (dibujo, pintura, escultura…) así como la totalidad de la cultura de los massmedia.
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La educación visual no es  únicamente un concepto artístico.
Es una fórmula, a priori, para fundamentar los procesos sensibles y estéticos de nuestra aprehensión de la realidad.
1.1  ¿COMO SE CODIFICA EL LENGUAJE VISUAL?
Estructurar un lenguaje de la visión es hacer educación visual, ya que buscar los medios para traducir  objetivamente en palabras el contenido del  material icónico que observamos o producimos plásticamente e, al mismo tiempo, la mejor manera de conocerlo y comprenderlo.
Al  no existir norma ni referencia sobre esto, comparamos las sistematizaciones y normativas de la gramática, la sintaxis y el alfabeto y las aplicamos al lenguaje visual. Puede ser útil para análisis de imágenes.
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Por sintaxis entendemos las relaciones y funciones espaciales de estos elementos del alfabeto, junto con las leyes visuales de la teoría de la forma (Gestalt) que intervienen en la percepción e influyen en nuestra visión.
1.2  ¿QUE  ES LA PLASTICA?

Podríamos definirla de varias maneras:
Arte de modelar una materia, especialmente con laque se pueda realizar una obra  de arte, o que da forma corpórea, etc.
En el primer caso hablamos de expresión plástica como un hecho natural e innato en el hombre, en el segundo, al hecho expresivo que a todos nos es innato, le añadimos un contenido cultural y artístico propio que perfecciona el proceso de realización personal.
El concepto de educación visual es más amplio y globalizador que el de educación plástica, ya que abarca los aspectos de lectura de imagen y representación mental.
1.3  EDUCACION VISUAL Y  CURRICULUM ESCOLAR
La escuela proporciona al alumno diversos conocimientos sobre ciencia, técnica y letras. La educación visual y plástica reúne también aspectos como los mencionados. Para elaborar el lenguaje visual utilizaremos variados sistemas de representación, ya sea con finalidades técnicas (dibujo técnico), técnico estéticas (diseño), estético culturales (artes plásticas en general) o mass media (cine, video, tv, etc.). Para  cada uno de ellos debe realizarse un aprendizaje según el grado o nivel escolar, con formación global u orientación profesional.
La escuela debe asumir la importancia de esta formación y no permitir que la materia se haga de manera superficial.
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CREATIVIDAD
En la palabra creatividad encontramos incluidas las palabras: originalidad, sensibilidad, estética, imaginación, fantasía…
Una actividad debe ser intencional y estar enfocada hacia una finalidad para que sea creativa, aunque sea o no, aplicable de manera inmediata. Puede ser artística, musical, literaria o científica o quedar archivada en la mente del individuo.
Por original entendemos la capacidad de producir cosas nuevas.
Sensibilidad es la capacidad de reconocer y saber valorar los objetos, las personas, etc., según sus cualidades, además de establecer diferencias y semejanzas entre los fenómenos que las relacionan.
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Por criterio estético en el niño es la capacidad de seleccionar y elegir valorando las cosas, motivo de análisis.
Lowenfeld  (1961) denomina desarrollo estético al tipo de proceso que se revela por el aumento de la sensibilidad en la integración de las experiencias referentes al pensamiento, al sentimiento y a la percepción.
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En relación con varias interpretaciones del sentido de la creatividad, surge una corriente pedagógica encaminada  a defender  y a trabajar la educación de este fenómeno desde diferentes perspectivas.
La creatividad ha sido contemplada como una característica del mundo del arte y se ha querido separar, erróneamente, del científico.
 La primera, entendida como mas unida a la imaginación y la segunda, a la producción. No existe esta diferencia porque la inteligencia creativa no está separada del resto de los procesos psíquicos, y ser creador no es patrimonio de los genios.
La creatividad es patrimonio de todos.
La creatividad puede existir en todas las materias.
Existen personas más dotadas que otras. Esta aptitud se desarrollara en función del proceso educativo.
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Si se cometen graves errores pedagógicos en relación con el tema de la creatividad, puede caerse en una educación estereotipada y alienante.
2.1 FASES DEL PROCESO CREATIVO
Estudios hechos por  Poincaré (1913) dividen el proceso en cuatro fases:
1-     Fase de preparación
2-     Fase de incubación (latencia)
3-     Momento de iluminación
4-     Verificación
IMAGEN MENTAL
 Por preparación entendemos la captación de un problema o necesidad de expresión (planteamiento). Descubrir un problema es una de las características del pensamiento creador. La motivación del individuo, provocada por el mismo o por el educador, es básica. El resultado es la elaboración mental de imágenes, teniendo como eslabones la percepción del entorno, la imaginación y la sensibilidad. Todos ellos sin materializarse, en un plano únicamente mental.
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IMAGEN MATERIALIZADA
La incubación o latencia puede ser producida por muchas causas y pueden ser conscientes o inconscientes. Es una etapa que resulta misteriosa. El momento de iluminación constituye ya la idea creativa,  en el caso de las artes plásticas.
COMUNICACIÓN
Consiste en comprobar si las ideas comunican novedad, veracidad, utilidad o sensibilidad, tanto en el campo de las relaciones personales como de las interpersonales.
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EL MARCO INTERDICIPLINARIO DEL CAMPO DE ESTUDIO DE LA PLASTICA
El área de la plástica es difícil de sistematizar, pero el educador debe delimitar de manera interdisciplinaria los diferentes valores y componentes cognoscitivos, afectivos, etc. Debe partir de un marco definido y encaminar hacia una planificación evolutiva que el niño requiere.
El organigrama tiene al niño como tema central y le pide al pedagogo que conozca:
1-     Aspectos básicos de la personalidad del niño
2-     Su entorno sociocultural
3-     El curriculum de las materias escolares
4-     El área de conocimiento (plástica)
5-     El lenguaje visual
6-     La metodología y didáctica que deben utilizarse
Los puntos definirán los valores que serán coordenadas a seguir y permitirán ver la educación visual y plástica como una materia con carácter propio y con valores interdisciplinarios imposibles de obviar. Se obtienen valor perceptivo y valor expresivo.
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3.1 VALOR PERCEPTIVO
Incluye el proceso de interiorización y de cognición.
3.2 VALOR EXPRESIVO
Las relaciones de valor perceptivo pueden pasar de un mundo introspectivo a la exteriorización por medio de diversos lenguajes alternativos: visual, musical, gestual, audiovisual, etc.
3.2.1 ASPECTO PLASTICO
Predisposición que se tiene hacia la imaginación y la sensibilidad y al desarrollo que se puede adquirir por medio de la educación.
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3.2.2 ASPECTO PROYECTIVO
Aspectos psicológicos  internos que se manifiestan en las representaciones plásticas infantiles.
3.2.3 ASPECTO NARRATIVO
Confluencia de lenguaje visual y verbal con relaciones simbólicas que permiten asociar los dos códigos.
3.2.4 ASPECTO SOCIOCULTURAL
Reflejado en todos los campos del saber. Utiliza el lenguaje iconográfico como medio de información sintética y objetiva de contenidos.
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VALOR PERCEPTIVO
La percepción nos permite extraer elementos del entorno, utilizables de manera universal para elaborar conductas.
La capacidad de conceptualizar recibe distintos nombres. El pensamiento visual (Arnheim) siempre es un proceso de interiorización cercano a la simbolización y unido al intelecto. Nos referimos a la percepción visual como pensamiento visual.
Percepción y expresión son dos bloques importantísimos e interrelacionados.
No puede existir expresión sin percepción.
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La educación visual tiene una dimensión mayor que laque hasta ahora se le atribuía.
1-     Percepción sensorial del entorno en general y del mundo de la imagen en particular
2-     Dualidad realidad mundo imaginario
3-     Concepción del espacio

4.1 PERCEPCION SENSORIAL

La cantidad de información que se recibe por el aparato sensorial es la motivación básica para la utilización del aparato motor, asimismo el deseo de ver acompaña al deseo de tocar y de hacer.
Habría que hacer unas puntualizaciones sobre percepción relacionadas con la pedagogía del arte que pueden esclarecer el papel de esta didáctica de la plástica.
a)      La psicología suele definir la percepción como el mantenimiento por parte del organismo del contacto con su propio ambiente, sus estados internos, sus posturas y sus movimientos.
b)     Según Gestalt, no vemos cualidades inconexas sino pluralidades cualitativas organizadas en forma de cosas. Percibimos también lo que tenemos dentro.
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c)      Knobler (1969) las informaciones  de los sentidos pasan a la inteligencia y se suman a la experiencia. La confluencia de ambos es la percepción. Es un proceso de integración psicofísica.
d)     Nuestra cultura es perceptiva y ha estado unida siempre al mundo del arte.
Dentro de la percepción  distinguimos niveles y categorías.
-         Un nivel de contacto con el mundo exterior: ver, sentir, oler, degustar y tocar.
-         Un nivel de lo que la persona tiene en su interior. Lo que siente y experimenta: tensión, movimiento muscular, incomodidad, emociones, experiencias, etc.
-         Un nivel que va más allá del presente y la realidad: fantasía, sueños, recuerdos, suposiciones, etc.
La percepción visual incluye: observación, distinción, relación, selección, juicio, interpretación, análisis y síntesis (Triesmen 1968).
En el mundo de los niños, estos aspectos pueden llevarse a cabo en una actividad.
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La educación plástica debe ocuparse de los sentidos primarios y no dejarlos librados a la experiencia intuitiva del niño. Educándolos de manera adecuada se pueden mejorar los objetivos pedagógicos. En el ciclo inicial deberá suplir sino se ha hecho antes, esta tarea que abarcara tanto la educación por tacto, olfato, gusto, y el oído, como las progresivas  facetas de la educación visual.
4.1.1 IMÁGENES
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La imagen es un soporte de la comunicación visual que materializa un fragmento del mundo perceptivo susceptible de los massmedia.
La psicología distingue entre diferentes tipos de representación mental de imágenes:
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a)      La imagen en sentido normal (imagen mnemónica), que puede dar lugar a postimagen. Por ejemplo mirar durante un tiempo una imagen roja y luego sobre superficie neutra, vemos reaparecer la imagen de color complementario, o sea verde. Fenómeno fisiológico normal.
b)     Las imágenes eidéticas, relacionadas con alucinaciones  e ilusiones ópticas.

4.1.2 IMÁGENES Y EDUCACION
Desde el primer año de vida, el niño va conociendo las formas de los objetos, reconociéndolas primero directamente en los objetos y luego en las imágenes de estos. (Dibujos, fotografías, etc.). Hacia los dos años, adquiere un vocabulario que abarca las denominaciones de las formas simples y familiares, proceso de difícil resolución por el grado de abstracción.
El nivel de comprensión de las imágenes depende de la edad, la afectividad, la personalidad, su medio social y cultural.
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La educación de la imagen debe estar presente en la escuela desde los primeros niveles.
Desde los inicios de la escolarización del niño, se trabaja la estimulación visual y la posibilidad de que genere múltiples y variadas imágenes a través de un entorno propicio y de un material didáctico elaborado para tales fines.
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4.1.3 MEDIO
Los psicólogos de la Gestalt consideran que el ambiente de una persona es psicológico. La persona supedita su campo de actuación a las situaciones que la rodean. El campo perceptual es el que rodea a una persona o ser. El ambiente psicológico incluye impresiones generadas por  el ambiente físico, pero no necesariamente todas las que este produce. Y a su vez incluye recuerdos, esperanzas, etc.
A Stern (1961) distingue dos clases de niños dependiendo de que su reacción frente al ambiente sea de tipo cerebral o sensorial.
-         El cerebral dibuja con una idea fija, dando la sensación de realizar un proyecto con todo rigor.
-         El sensorial se deja llevar por los materiales, la luz y cada trabajo lo remite a otro.
Los dos temperamentos no existen como casos puros, pero hay un dominio cerebral o sensorial.
Existen consideraciones generales que pueden ser positivas:
a)      Disposición ambiental de los objetos hecha con sensibilidad (decoración).
b)     El tono de voz y el ritmo expresivo que se crea.
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c)      Respeto por el trabajo del niño
d)     Clima de libertad. No significa sin control ni pautas de acción.
e)      Los resultados creativos serán más interesantes si propiciamos un clima de comunicación más afectivo y sensible.
4.2  DUALIDAD REALIDAD/ MUNDO IMAGINARIO
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En esta dualidad realidad-mundo imaginario según tenga un sentido objetico o subjetivo, existe una preparación común que es la formación artística, la cual se distingue por su relación total con otras disciplinas y porque la imaginación, la fantasía y las emociones deben estar al servicio de la utilidad.
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El niño de ciclo inicial representa plásticamente el mundo de manera subjetiva, incorporando toda la fantasía de que es capaz. El ciclo medio puede discernir entre dibujar el mundo propio de manera personal y libre o traducir la realidad fielmente en trabajos creativos con ciertos límites, para en el ciclo superior, adaptarse a proyectos fijados previamente y con objetivos delimitados.
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4.3 CONCEPCION DEL ESPACIO
El tema del espacio es muy genérico y de gran amplitud. Puede ser tratado desde distintas ópticas.
O.V.Oñativia (1977) sitúa tres momentos escalonados por los que pasa el niño:
a) la constelación perceptivo-motriz y postural en relación con el propio cuerpo y el esquema corporal.
b) el espacio orientado o espacio de acción
c) el espacio representado, que en sus inicios adquiere diferenciación entre los elementos conectados y hace posible la relación perceptivo-motriz y estructuro-morfológica que la representación plástica abarca. Incluye campo visual, grafico y tridimensional.
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ESPACIO TOPOLOGICO. Intervienen las connotaciones de proximidad, separación, orden-entorno, cerramiento, continuidad, discontinuidad, cerrado, abierto, envuelto.
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Los niños tienen en cuenta relaciones topológicas que los llevan a distinguir las figuras llenas de las vacías, las abiertas de las cerradas y luego, las rectilíneas de las  curvilíneas.
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Las nociones de espacio proyectivo (orientaciones derecha izquierda) indican que desde la edad de cuatro o cinco años comienzan a afirmarse en el espacio topológico, aunque domina lo egocéntrico sobre los puntos de vista y lo intuitivo sobre lo operativo.
El espacio proyectivo es la organización de líneas rectas y curvas con intervención del sistema de perspectivas. Entre los seis y diez años.
El espacio euclidiano tiene las características del topológico y del proyectivo, con la introducción de la métrica. Intervienen distancias, medidas, ángulos. Entre los ocho y dieciséis años.
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VALOR EXPRESIVO
Expresión, es la facultad de manifestar el pensamiento y el estado psíquico. Nos muestra la visión intuitiva del autor y la adquirida gracias a la educación. Facilita el dialogo, el intercambio y la comunicación con los demás.
El valor expresivo abarca
-         el valor plástico (estética y creatividad)
-         el valor proyectivo (vida afectiva)
-         el valor narrativo (comunicación verbal)
-         el valor sociocultural (las diversas aéreas de conocimiento y la narración de sus contenidos)
5.1 ASPECTO PLASTICO
Si definimos la plástica como el arte de crear formas, en el valor plástico incidirán todos  los aspectos técnicos que, con el bagaje perceptivo, creativo, caracterológico, el gesto y el trazo, hacen posible la representación.
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El valor plástico abarca todas las formas de arte, tanto las tradicionales (dibujo, pintura, modelado, etc.) como las surgidas con las últimas tendencias y avances tecnológicos (cine, video, etc.
Debemos destacar:
-         Capacidad creativa
-         Habilidad motriz
-         Dominio técnico
5.1.1 HABILIDAD MOTRIZ
En el ciclo inicial se consolida la coordinación visomotriz. El niño descubre técnicas a través de la manipulación de materiales. Los procesos han de ser simples y breves.
En el ciclo medio se puede pedir más precisión y complejidad en el proceso de trabajo.
Registros de la motricidad para el trabajo grafico en la educación plástica.
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-         Gesto: movimiento del cuerpo, voluntario o involuntario, que revela un estado psicológico. Simple movimiento expresivo del brazo, de la mano, de la cabeza. Puede ser espontaneo o educado.
-         Trazo: acción de trazar. Movimiento lento o progresivo. Es el hecho de dibujar una línea o un conjunto de líneas.
-         Rastro: conjunto de huellas o de marcas que deja el paso de algo.
-         Textura: resultado que aparece de la materia. Tratamiento que puede darse a una superficie por medio de materiales.
-         Huella: marca dejada por un cuerpo que se ha presionado sobre una superficie. Marca profunda, duradera.
5.1.2 DOMINIO TECNICO
Este comienza en el ciclo inicial. Normalmente el niño que es hábil en su grafomotricidad, lo es también en las técnicas.
Pintar, dibujar, modelar, construir, son técnicas de trabajo que el niño usara desde el nivel más elemental hasta el superior, pidiéndole siempre un orden gradual de dificultades.
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Durante el ciclo inicial se adquieren hábitos preliminares que cada proceso pide. Son importantes la posición del cuerpo, el acto de prensión, la metodología, la organización individual y colectiva, etc.
El ciclo medio permite hacer trabajos en varias sesiones, ya que los alumnos son capaces de continuar la actividad en otro día.
Según A Stern, el niño pasa por las siguientes etapas:
-         Del garabato al dibujo
-         Del palpado al modelado
-         De la exploración a la construcción
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5.1.3 CAPACIDAD CREATIVA
La educación artística debe ser la educación de la espontaneidad estética y de la capacidad de creación que el niño manifiesta.
Entre los dos y los diez años el niño realiza una metamorfosis continua de formas. La creación es la capacidad de realizar muchas formas diferentes. El niño es creador.
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5.2 aspecto proyectivo: vida afectiva, emociones, personalidad
Freud la define como un mecanismo de defensa que consiste en atribuir a otro, cualidades o sentimiento de uno mismo que se rechazan o desconocen. Debemos al psicoanálisis el descubrimiento del dibujo como medio de expresión de sentimientos.
Entendemos por métodos proyectivos los de exploración de la personalidad. Sirven de reflejo al mundo interior del niño, donde determinados detalles de sus representaciones, deja escapar conflictos, alegrías, emociones, etc., de manera más o menos objetiva según la edad.                                                          
Debemos conocer las valoraciones psicométricas que aportan algunos test, porque repercuten en los resultados de expresión.
En el test de la familia es característico representar al hermanito pequeño a un lado y con un tratamiento poco cuidado, de marginación, cuando existe una situación de celos.
El padre o madre en un lugar central y en situación más o menos preferente, si la situación es de mayor o menor admiración.
El desarrollo de la personalidad del niño y el clima en que se efectúa el proceso de comunicación estética son factores que condicionan en gran manera su expresión.
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5.3 ASPECTO NARRATIVO:
Widlöcher define esta capacidad del niño como la traducción de sus anécdotas, de sus gustos, sus centros de interés y de sus preocupaciones por medio del lenguaje visual.
Tiene importancia lo que dice y no como lo dice.
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La narración es todo lo que el niño explica, tanto en forma verbal como es el caso de los niños más pequeños que no dominan la escritura, como por medio del texto, anotando frases, ruidos, etc.
Las tipologías de temas pueden ser que partan libremente del interior del niño o bien de una propuesta del educador con objetivos didácticos intencionados.
También pueden clasificarse por actividad empleada: individual o socializada
De a cuerdo con el punto de referencia utilizado el trabajo puede ser de observación directa, indirecta o de asociación.
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-                                                                                                                                                                                                                                                     Observación directa: la materia o el marco ambiental son un elemento vivo y natural que permite ser tocado y manipulado. Puede referirse al propio cuerpo como al medio o mundo de los objetos. En la observación directa de iniciativa libre se da la representación subjetiva.
-                                                                                                                                                                                                                                                     Observación indirecta: a través de las imágenes graficas o audiovisuales se favorece la creación de imágenes mentales y la generalización.
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ej. Dibujar arboles frente al modelo del natural (observación directa)
Dibujar arboles dando diferentes motivaciones de imágenes (observación indirecta)
5.3.1 SITUACIONES EN EL ESPACIO
De personas, objetos o cosas.
Al lado de
-         Debajo, sobre
-         Delante, atrás
5.3.2 CONOCIMIENTO DEL ESQUEMA CORPORAL
Partes del cuerpo y relación con el espacio
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5.3.3 EL MUNDO DE LOS OBJETOS         
Observación y retención de
-                                              Formas
-                                              Colores
-                                              Texturas
-                                              Medidas, peso y simetrías
Relación de los objetos con el yo
-                                                                                                                                     Relación afectiva
-                                                                                                                                     Relación no afectiva
-                                                                                                                                     Relación de los objetos con el espacio
-                                                                                                                                     Relación de los objetos con el tiempo
-                                                                                                                                     Relación con el movimiento
Pag.68
5.3.4 RELACION CON EL MUNDO DE LOS DEMAS
        -      Familia
        -      Amigos
        -      Vecinos. Comunidad.
5.3.5 RELACION CON EL ENTORNO
-     acontecimientos políticos
-     Costumbres y tradiciones
-      Paisaje urbano y rural
-      Medio ecológico
5.4 ASPECTO SOCIOCULTURAL          
Se entiende al conjunto de contenidos culturales que resuelven la información y la acercan a los hechos objetivos y que pueden estar representados por estilos, tendencias, modas, etc. y explican las representaciones espontaneas u subjetivas de cada individuo.
En el marco escolar lo aplicamos en toda referencia a la historia del arte u en cualquier trabajo plástico en el que se interrelacionen los contenidos con otras aéreas.
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5.4.1 RELACIONES CON LAS AREAS RESTANTES
Temas apropiados para el desarrollo de contenidos académicos que utilicen el lenguaje plástico y sus recursos como expresión básica.
Conocimiento del entorno artístico.
Representación plástica subjetiva y objetiva del lenguaje visual como un contenido propio con sus elementos generativos y diversas alternativas. Es decir alfabeto, sintaxis.
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6 CONFIGURACION DEL LENGUAJE VISUAL
Denominamos visual al lenguaje plástico porque es el lenguaje que representamos mediante formas.
Forma es la configuración percibida a través de impresiones sensoriales. En la plástica se utilizan como medio de comunicación.
El marco donde materializamos es espacial. Los sistemas de representación pueden ser bidimensionales, tridimensionales o cuatridimensionales. Las técnicas, materiales y herramientas utilizadas son empleados en relación con la personalidad.
Pag.72
6.1.1 EL ALFABETO VISUAL. GENERALIDADES
EL PUNTO COMO ELEMENTO GRAFICO
DEFINICION. Elemento primario de la expresión plástica. Es el elemento más simple y sencillo. No tiene dimensiones. Solo tiene posición.
CLASES. Según forma o medida
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LA LINEA COMO ELEMENTO GRAFICO
DEFINICION. Trazo continuo y alargado. Conjunto de puntos con longitud y movimientos determinados.
CLASES. Simples y complejas
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LA SUPERFICIE
DEFINICION. Magnitud continua que tiene dos dimensiones. Límite de un cuerpo que lo separa o distingue de lo que no es.
CLASES.  Vertical, horizontal, inclinada, cóncava, convexa, torcida, distorsionada, curvada, etc.         
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LA TERCERA DIMENSION
DEFINICION. Volumen o masa de una cosa que ocupa un lugar en el espacio en sus tres dimensiones.
CLASES DE FORMAS TRIDIMENSIONALES. Compacta con cavidades y aberturas.
ELEMENTOS CONSTRUCTUVOS. Vértices, aristas, caras, superficies, masa.
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El COLOR
DEFINICION. Color luz es el efecto que producen al incidir en el ojo, las radiaciones luminosas. Los colores pigmentarios se obtienen a partir de sustancias colorantes naturales o químicas, empleadas para pintar, teñir, etc.
Pag. 84
DIMESIONES DEL COLOR
DEFINICION. Tono, saturación y luminosidad.
DEFINICION. La textura es el resultado visual o la apariencia externa de la estructura de los materiales.
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TEXTURAS NATURALES. Las encontramos en  la naturaleza, por ejemplo, corteza de árbol, hojas, etc.
TEXTURAS ARTIFICIALES. En metales, tejidos, papeles, etc.
TEXTURAS DE CREACION ARTISTICAS. Grafismos, estarcido, etc.
LA FORMA.
DEFINICION. Apariencia, configuración, estructura, organización desde la que recibimos las impresiones sensoriales en la percepción.
Pag. 92
6.1.2  LA SINTAXIS VISUAL: ELEMENTOS REPRESENTATIVOS
Es la expresión de todas las posibilidades compositivas con el fin de realizar una representación formal.
MEDIDA. Depende de las relaciones y comparaciones que se establecen entre las formas.
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PROPORCION. Es la relación armónica de medidas entre las partes que componen un todo.
Pag. 94
AGRUPAMIENTO. Factor psicológico, estructural (Gestalt). Comportamiento entre las partes en relación con el todo, según los principios de semejanza y proximidad.
ESTRUCTURA. Distribución, organización, correspondencia, orden en que está compuesta una obra.
Contextura intrínseca entre los materiales y objetos, como resultado de su naturaleza y de la acción del medio.
DIRECCION. Posición dada por la tensión hacia un destino. Tiene vinculación con el movimiento, ya que la dirección es  la dirección de movimiento.
Pag.95
MOVIMIENTO. Es el foco de atención más fuerte en una composición. Sugerencia que es posible con una aplicación de determinados fundamentos visuales: Secuencia lineal, agrupamiento, progresión, alternancia, etc.
SIMETRIA. Correspondencia de dimensiones, forma y posición, con respecto a un punto, una línea o un plano, de los diferentes elementos de un conjunto o más conjuntos entre ellos.
ASIMETRIA. Elementos plásticos dispuestos de manera no simétrica.
Pag. 96
RITMO. Movimiento virtual provocado por la percepción de acentos y causas o intervalos. Los acentos se repites, alternan, o desaparecen en una relación mutua y en un silencio.
Pag. 97
EQUILIBRIO. Distribución de las partes por la que el todo llega a una situación de reposo.
Pag. 98
ARMONIA. Principio estético íntimamente relacionado con la unidad de la obra en las artes espaciales en especial en sus valores formales. Incluye simetría, equilibrio y proporción.
CONTRASTE. Combinación de cualidades opuestas en una relación.
Pag. 99
6.2  SIGNOS PARA UN CODIGO VISUAL.
Todos los mensajes son elaborados según códigos con variedad de signos y según la clase de lenguaje al que pertenecen.
Definimos al signo como aquello que representa algo diferente de lo que es.
SEÑAL. Signo elemental destinado a provocar una acción condicionada, un reflejo inmediato (por ejemplo la acción de frenar) provocada por signos (semáforo en rojo).
Pag. 100
INDICIO. Es un signo incompleto. Su significante sugiere alguna cosa sin llegar a expresarla en forma directa
Pag. 101
ICONO. Se usa para dar sentido abstracto ala noción de signo, mientras que la palabra imagen se refiere a la parte material del icono.
SIMBOLO. No existe correspondencia directa entre el significado y el significante. Es imprescindible que el receptor conozca su posible utilización
Pag. 102
6.3 LENGUAJE VISUAL Y COMUNICACIÓN.
El lenguaje visual es un instrumento de comunicación que consta de emisor, mensaje, canal y receptor.
Los mensajes que recibimos pueden ser visuales, sonoros, táctiles, olfativos o de equilibrio.
Pag. 104
LENGUAJE Y MENSAJE. Consideramos la obra plástica como un mensaje visual entendido desde distintos puntos de vista y emocionales.
Pag. 105
Si el niño de dos años hasta  el ciclo medio, ha podido desarrollar su capacidad creativa, expresando de forma evolutiva su propio lenguaje, podrá y saber expresarse y comunicarse plásticamente. Sera también el momento de iniciarlo en el leguaje visual.
Pag. 106
Podemos hacer una síntesis de los mensajes visuales y clasificarlos en:
1)                                                                                                                                 MENSAJE VISUAL REPRESENTACIONAL: Pertenecen las formas y que podemos identificar por la semejanza gracias a nuestra experiencia o conocimiento.
2)                                                                                                                                 MENSAJE VISUAL SIMBOLICO: Son sistemas de símbolos codificados que el hombre ha creado para adscribirles un significado.
3)                                                                                                                                 MENSAJE VISUAL ABSTRACTO: Podemos representarlo con elementos puros, despojados de todo parecido o relación con la figuración

Pag. 111
7. UNIDADES DIDACTICAS Y ORIENTACIONES GENERALES
Pag. 115
8. OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL CICLO INICIAL. UNIDADES DIDACTICAS
Pag. 119
9. APROXIMACION AALGUNOS MODELOS DEPLANIFICACION DIDACTICA DELCICLO INICIAL
Pag. 133
10. OBJETIVOS Y CONTENIDOS DEL CICLO MEDIO. UNIDADES DIDACTICAS
Pag. 137
11. APROXIMACION A ALGUNOS MODELOS DE PLANIFICACION DIDACTICA DEL CICLO MEDIO.
Pag.155
12. IMPORTANCIA DELAMETODOLOGIA
El método cumple la función de organizar la realización de un trabajo.
En el caso de la plástica, el niño que no tiene pautas de trabajo puede perder tiempo y deteriorar material convirtiendo en puro entretenimiento aquello que debería ser pensado, elaborado y analizado para provecho intelectual y emocional del alumno.
La metodología en el campo educativo incluye la actitud del maestro, la motivación, los hábitos, el proceso que exige la realización de un trabajo, etc.
12.1 EL PAPEL DELEDUCADOR
Si se quiere aplicar un método creativo la actitud y propuestas del educador también deben serlo.
Pag. 156
El educador debe establecer una metodología flexible con el fin de respetar y acoger ampliamente el lenguaje como al ritmo y las técnicas de todos.
En el ciclo medio debe darse especial importancia a los trabajos en equipo, ya que los niños de estas edades adquieren conciencia de grupo.
12.2 LA MOTIVACION
Es parte importante del aprendizaje. Los alumnos necesitan ayuda y estimulo para sus ideas, con el fin de poder recrearlas mediante la expresión. La motivación es un medio que ayuda a pensar.
12.2.1 INTRODUCCION Y DISCUSIÓN VERBAL
Tendrá lugar antes y después de la experiencia. Se trata de explicar que es lo que se hará y por qué.
Pag 157
12.2.2 DESARROLLO DELA PERSEPCION. OBSERVACION DIRECTA
La observación es una manera de acercar al niño al mundo del espacio y las formas.
12.2.3 EXPERIENCIAS DE OBSERVACION INDIRECTA
Se llevara a cabo mediante fotos, reproducciones, filmes, etc. que den a conocer un tema y creen imágenes mentales que puedan aclarar conceptos que verbalmente no son claros.
12.2.4 EXPERIENCIAS CON MATERIALES
El niño debe manipular, experimentar e investigar los materiales para descubrir sus posibilidades.
12.2.5 ASOCIACION
Si el niño conoce un amplio campo de posibilidades sensoriales, establecerá relaciones analógicas que confluirán en su proceso creativo.
Pag. 158
12.3 LOS HABITOS
Es uno de los requisitos indispensables para crear y mantener las condiciones que predisponen a trabajar bien (limpieza, conservación de materiales, horarios, etc.)
12.4 PROCESO DE ELABORACION DE UN TRABAJO
En los trabajos que requieren la aplicación de un método, es preciso explicar cuál es la mejor manera de hacerlo y que tendrán en cuenta, así como incitarlos a pensar en su ejecución
Pag.161
13. PAUTAS DE OBSERVACION PARA LA EVALUCION INDIVIDUAL DEL NIÑO Y DELGRUPO-CLASE. MODELO DE FICHA DE EVALUACION
Para hacer una evolución de realizaciones plásticas, es preciso que estén bien formulados los contenidos y objetivos.
Evidentemente, la evolución no debe ser numérica, la mejor forma es observar los niveles alcanzados y sus graduaciones, y cotejarlos con los niveles adecuados para la etapa en que se encuentra el niño.
-                                                                                                                                     El trabajo del educador es eminentemente pedagógico, no es la de cultivar talentos artísticos. Se trata de que todos tengan acceso a la educación plástica.
-                                                                                                                                     El maestro no debe imponer valoraciones estéticas subjetivas, debe sacar provecho de las facultades de cada niño.
-                                                                                                                                     Es preciso poseer preparación teórica tanto de la gramática del arte como d su didáctica. Son necesarias también la experimentación con  materiales y cierta práctica de ellos.
-                                                                                                                                     La estimulación no debe tener un matiz competitivo.
-                                                                                                                                     Valorar a los alumnos con una evolución total de sus trabajos.
-                                                                                                                                     Frente a trabajos plásticos con rendimiento genera bajo, habrá que analizar la actividad.
-                                                                                                                                     Las representaciones graficas tienen valor tanto por su proceso como por su resultado final.
-                                                                                                                                     El seguimiento del niño aporta muchos datos al educador ya sea al nivel consciente (valor narrativo) como inconsciente (valor proyectivo).
-                                                                                                                                     Cada alumno tiene ritmo de trabajo y características propias.
-                                                                                                                                     No confundir lo que parece una regresión con un simple bloqueo emocional.
Pag. 167
14. A MANERA DE CONCLUCION: SABER MIRAR Y SABER HACER
Saber mirar y saber hacer es básico para centrar una metodología adecuada a las artes plásticas. El hecho de que la plástica necesite técnicas y procedimientos, ha sido causa de inclinación de la enseñanza hacia su vertiente práctica. Los contenidos que se desprenden de una obra plástica van más allá de unos planteamientos de tipo manual, si entendemos esta representación visual como un lenguaje de comunicarlo.
Pag. 168
Lo correcto será analizar de qué manera se realiza el proceso y no los medios utilizados para conseguirlo. Estos medios tienen que adaptase con total flexibilidad.




● “Enseñar a aprender, construir un espacio colectivo de enseñanza-aprendizaje”
● Cecilia Bixio
● 7° edicion, 2005
● Rosario, Argentina
● Homo Sapiens
● 950-808-213-5
● 132 Pag.


Indice
-          prologo ………………………………………..…………………………………9
-          introducción : la escuela y la educación ……………………………………….13
-          Capitulo 1: las interacciones en los procesos de enseñanza aprendizaje……….19
-          Capitulo 2: las estrategias didacticas y el proceso de mediación………… …...35
-          Capitulo 3: las estrategias didacticas y la transformación de los conocimientos......................................................................................................50
-          Capitulo 4: enseñar a aprender: estrategias de aprendizaje y de enseñanza……………………………………………………………………….66
-          Capitulo 5: planificación de las estrategias didacticas: las secuencias ………...84
-          Capitulo 6: la evaluacion de las estrateguias didacticas en funcion del proceso de enseñanza-aprendizaje y de sus resultados…… ……………………………….99
-          Capitulo 7: el rol del docente en el procesos de enseñanza- aprendizaje……..118
-          Bibliografia…… ……………………………………………………………...128 


Pág. 13
“INTRODUCCION
La escuela y la educación.
¿Qué sostiene la posibilidad de aprender y enseñar en una institucion educativa?”
“En todo caso, puentes, tuneles, edificios. Autopistas sobre las que se puede transitar, desplazarce, comunicarce…” “…. Siempre y cuando haya algo o alguien del otro lado…”
“… el vinculo tiene que ver con lo humano, con lo suvjetivo…”
“entendemos la escuela como contexto educativo en el que la cultura actua a traves de él como mediadora del desarrollo socio-cognitivo…”

Cuadro de texto: LA ESCUELA 
ES
UN CONTEXTO FISICO Y SOCIAL
CUYAS PRACTICAS
“MARCAN”
LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE








Pág.14
“Allí se da el proceso de enseñanza y aprendizaje que a su vez implica dos procesos interdependientes que tienen caracteristicas diferentes y especificas, pero que no pueden pensarce separadamente: enseñar y aprender.”
“…E.Ferreiro afirma que “aún hay mucho que discutir para construir una alternativa pedagógica coherente con el conocimiento psicologico del niño, con el compromiso ideológico asumido y tomado en consideración las tradiciones educativas de cada pais y/o region. Esta constriccion debe ser una construccion colectiva, como cualquier construccion de un conocimiento social.””

Pág. 15
“La psicologia investigo los procesos de aprendizaje en contextos no escolares.”“…en situaciones experimentales, no en las aulas, no en la escuela.”
“Al conocer como se aprende, se creyo que se podia sin mas inferir de alli la metodologia de enseñanza adecuada.”
  Los resultados de acerca como se aprende, y sus consecuentes indicaciones acerca de cómo enseñar, se han transpolado al aula, sin investigaciones que atiendan como se modifica el proceso de enseñanza-aprendizaje al darce en situación, en una institución con pautas, a su vez, que regulan tambien los procesos de enseñanza-aprendizaje. Porque es casi una simpleza decirlo, pero nadie enseña (ni aprende) de la misma menera en diferentes instituciones…”

Pág. 16
“se hace inpresindible, por tanto, elavorar proyectos de investigación educativa que contemplen no solo los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino tambien los de los maestros…”
este conocimiento asume una serie de caracteristicas:
• Es sintetico.
• No es conciente ni de facil explicación.
• Implica una “certeza abierta”: con poco margen para la duda y la reflexion a priori.
• es estrategico….”
“• Implica tambien una “inperfecicon cerrada”…”

Pág. 17
“esta transformación que soporta las teorias, al ser puestas en practica…” “… es lo que denominamos estrategias didacticas.”
Cuadro de texto: Las estrategias didacticas son “certesas abiertas”
Que estan implicitas en el conocimiento pedagogico.





Pág. 18
“son los docentes quienes tienen en sus manos la posibilidad de modificar las practicas escolares…”
“… entre el conocimiento cientifico y el conocimiento pedagogico, entendiendo que las estrateguias de enseñanza que el docente utiliza, depende tanto de su representación hacerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje, construidas a lo largo de sus practicas, como del marco conceptual que puede sostener.”

Pág. 19

“CAPITULO UNO
Las interacciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje
El proceso educativo es un proceso de construccion de subjetividad, porque se trata de un proceso en el que se inserta al sujeto en la cultura, y se lo hace desde una peculiar cultura : la escolar.”
“ El proceso de educación formal tiene por objeto la formación de un sujeto critico, adaptado activamente a su sociedad y en condiciones de :
-          Construir nuevos saberes y conocimientos
-          Utilizar los saberes y conocimientos construidos
-          Convivir con sus semejantes.”
“la educación es un proceso de enseñanza-aprendizaje de saberes…” “… y de conocimientos…”

Pág. 20
“ se parte de considerar que la actividad del alumno es base fundamental para el aprndizaje. La accion del docente es establecer esquemas basicos sobre la base de los cuales los alumnos exploran, observan y reconstruyen los conocimientos.”
“… surgen diferentes y simultaneos procesos de interaccion, que van conformando el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula:
-          interaccion docente- alumnos: interaccion socio-cognitiva
-          interaccion alumnos-alumnos: interaccion socio-cognitiva
-          interaccion alumno-objeto de conocimiento: interaccion cognitiva
-          interaccion alumno-alumnos-objeto de conocimiento-docente-contexto: interaccion contextual.

Pág. 21
“ Vigotsky asegura que lo que un niño puede hacer hoy con ayuda, mañana podra realizarlo solo…”

Pág. 23
la interaccion educativa se nos presenta como una accion simultanea y reciproca de dos o mas protagonistas en contextos institucionales determinados, en torno a contenidos de aprendizaje que implican a su vez unas determinadas tareas, con el objetivo de lograr determinados fines e incliye componentes comunicacionales, inencionales y contextuales.”

Pág. 30
“ el concepto de ayuda pedagogica, implica obstáculos que hay que afrontar…” “El concepto de aprendizaje autonomo, equivale aquí a la famosa frase que se ha transformado en meta de la educación : aprender a aprender.”


Cuadro de texto: APRENDIZAJE AUTÓNOMO
APRENDER A APRENDER 
 
No es: Aprender solo                                                 Si es: aprender con otros 
No supone: actitudes                                                 Si supone: actitudes solidarias 
individualistas                                                             y cooperativas.









Pág. 31.
“Los objetos de conocimiento podran ser construidos como aprendizajes significativos en la medida en que se articulen sustantiva y no arbitrariamente, con un conocimiento marco, general, contextuador del concepto, la tecnica, la teoria, la destreza, etc.”
“… para que el aprendizaje sea significativo, el contenido del mismo ha de  ser potencialmente significativo.” “… ademas de significativos, sean autonomos, deben darce conocimientos metacognitivos. Para que dicos procedimientos metacognitivos puedan ser utilizados eficazmente por los alumnos, estos han de incorporarce como objeto de la tarea docente.”
“el concepto de zona de desarrollo próximo y de mediación semiotica  de Vigotsky, parecen ser mas apropiados que los de nivel operatorio o estadio del desarrollo cognitivo, cuando de lo que se trata no es ya de indagar las conductas espontaneas del sujeto, sino mas bien de señalar como intervenir, a partir del proceso de enseñanza-aprendizaje para optimizar los procesos del desarrollo natural –como le llama Vigotsky- o espontaneo, como lo llama Piaget.”

Pág. 32
“Como señala Coll y Solé “la enseñanza puede ser descrita como un proceso continuo de negociación de significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos…” “… cuyo analicis implica necesariamente tener en cuenta el intrincado nucleo de relaciones que se establecen en el aula y las aportaciones de todos los participantes” el concepto de zona de desarrollo proximo, tal como fuera desarrolloado por Vigotsky, nos remite a una distancia virtual entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, esto es, en lo que el sujeto es capaz de hacer y de aprender en forma individual, y los logros que es capaz de realizar con la ayuda y el concurso de otras personas.”

Pág. 35
   “CAPITULO 2
  Las estrategias didacticas y el proceso de mediación
Llamamos estrategias didacticas al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explicita intencionalidad pedagogica.”
“…hay acciones pedagogicas explicitas y otras implicitas…”
“… no todo lo que el docente hace en el aula puede ser analizado desde la perspectiva de las estrategias didácticas.”

Pág. 36
 LA ESTRATEGIA DIDACTICA DEL DOCENTE SE COMPONE POR:
-          estilo de enseñanza.
-          Estructura comunicativa
-          Modo de presentar los contenidos de aprendizaje

Pág. 37
-          La consigna
-          Los objetivos y la intencionalidad educativa
-          La relacion que establece entre los materiales y las actividades
-          Relacion, entre su planificación, el proyecto institucional y el curriculum.
-          Funcionalidad practica de los aprendizajes
-          Evaluacion
-          Representación cognoscitiva y efectiva”
Pág. 38 
“CONDICIONES MINIMAS QUE DEBEN ASUMIR LAS ESTRATEGIAS DIDACTICAS QUE SE SELECCIONEN:
-          las estrategias didacticas deben partir y apoyarse en las construcciones de sentidos previas”

Pág. 40
“Las estrategias didacticas deben ser capases de orientar la construccion de conocimientos los mas significativos posibles, y presentar los materiales de aprendizaje de manera tal que sean potencialmente significativos.”

Pág. 41
El docente utiliza en su diario accionar en el aula, diferentes recursos que le permiten acercar los contenidos escolares a las posibilidades de comprensión y aprendizaje por parte de los alumnos.”

Pág. 47
“ asi tenemos que la mediación instrumental favorece los procesos de construccion de conociemientos porque:
-          apoya la terea
-          facilita los procesos de internalización
-          favorece el surgimiento de conflictos cognitivos
por su parte, la mediación social:
-          apoya la tarea
-          facilita los procesos de internalización
-          favorece la aparicion de conflictos socio-cognitivos.”

Pág. 50
“CAPITULO 3
Las estrategias didacticas y la transformación de los conocimientos”
“… la pregunta que se hace Piaget…”
“¿Cómo se pasa de un determinado nivel de conocimiento a otro mayor?

Pág. 51
“la teoria psicogenetica es una explicación del universo cognoscitivo y su desarrollo…”
“… es una teoria sugerente y provocativa, cuya lectura inspira interrogantes y abre puertas para la reflexion epistemologica, psicologica y educativa.”
“… pregunta que esta inspirada en la teoria de Vigotsky…” “… demostrar que la tarea de educar es una practica politica.”
“¿Cómo intervenir desde fuera e incidir en el desarrollo orientandolo de detrminada manera y hacia detrminados fines?”

Pág. 52
“… la significación no es de carácter individual, sino social, y no se plantea en el plano de la representación sino de la accion. Por tanto las construcciones de sentido que el sujeto construya dependeran de un sentido compartido construido y de las actividades a partir de las cuales se lo haya construido.”

Pág. 56
“este  ha sido y sigue ciendo el gran problema de la educación, y que, como es sabido, se sostiene en una serie de mecanismos llamados “curriculum oculto” gracias al cual docentes y alumnos, negocian sentidos y llegan a acurdos, todos los cuales podemos definir como el desarrollo y puesta en escena de una gran obra teatral, donde todos hacen como si, pese a que en el fondo todos reconocen la inestabilidad y precariedad de la mayoria de los aprendizajes escolares…”

Pág. 59
“- el lugar que ocupan y el papel que juegan el conjunto de conocimientos que el alumno  ha construido en sus experiencias previas de aprendizaje…”
“- la manera como el alumno significa los objetos de conocimiento, a partir de las sensaciones o contexto en el cual estos le son presentados…”
“- las acciones que el docente realiza y pone al alumno, de manera de orientar y facilitar los procesos de aprendizaje…”

Pág. 60
“- hacer jugar de manera directa las formas como las instituciones se organiza y determina una peculiar manera de concevir los objetos de conocimiento…”

Pág.  66
“CAPITULO 4
Enseñar a aprender
Estrategias de aprendizaje y estrategias de enseñanza
Enseñar a aprender equivale a introducir entre la información que el maestro presenta y el conociemiento que el alumno construye…” “… un tercer elemento. Tradicionalmente este tercer elemento era el metodo.”

Cuadro de texto: yCuadro de texto:  Cuadro de texto: B- estrategias de aprendizaje de los alumnos Cuadro de texto: A- estrategias didacticas que utiliza el docente Cuadro de texto: Un 3er elemento que se subdivide en: Cuadro de texto: 2- el conocimiento que el alumno construye (a partir de dicha información ) Cuadro de texto: 1- la información que el maestro presenta Cuadro de texto: Equibale a introducirse entre Cuadro de texto: Enseñar a aprender  

















Diferenciando asi:

Estrategias didacticas


Contenidos conceptuales
y procedimentales


Estrategias de aprendizaje
Pág.68
“las estrategias de aprendizaje se sostienen en cinco grandes pilares que son(…) elementos constitutivos…”
“1- la estructura cognoscitiva y los esquemas de accion y representacionales…”
“2- los conocimientos previos que el sujeto posee sobre el tema…”
“3- los procedimientos de que disponga y las destrezas de las que sea capaz…”
“4- el interes que el estudio de dicho tema les despierta…”
“5- las intenciones y objetivos que los mueven a realizar dicho estudio…”
“6- las condiciones psico-fisicas en las que se encuentra en ese momento…”
“hay otros elementos externos…”
“1- el tiempo del  que el sujeto dispone para estudiar;
2- el material bibliografico del que dispone;
3- el material de apoyo del que dispone;
4- el tipo de contenidos a estudiar;
5- la cantidad de contenidos a estudiar;
6- las condiciones ambientales del lugar;
7- la presencia de otros sujetos relevantes con quienes compartir el estudio.”

Pág.69
“podemos distinguir dos grandes tipos de estrategias de aprendizaje:
1-      estrategias de aprendizaje superficial…”
2-      estrategias de aprendizaje en profundidad”
 
Cuadro de texto: Lo que diferencia las situaciones constructivas, que apuntan a la realización de aprendizajes en profundidad, de las mecánicas, es que en las segundas el sujeto sigue una serie de indicaciones para su resolución, mientras que en las primeras selecciona los procedimientos y pasos a seguir para su resolución.  Pág. 72



Pág. 73
“asi la metacognicion es un proceso relacionado con el conocimiento que el sujeto pueda alcanzar de sus propios procesos mentales o de la información sobre la que estos ejercen.

Pág. 76
Cuadro de texto: Todo proceso metacognitivo implica un control activo y por tanto una cierta regulación de los procesos cognitivos y sus resultados. Pero para ello es necesario que previamente el sujeto tome un conocimiento de sus propios procesos cognitivos. Y aquí es donde debemos realizar ciertas consideraciones.

Pág. 77
“las posibilidades de los sujetos para tomar conocimiento de sus propios procesos cognitivos dependen de dos ordenes de cuestiones diferentes:
1-      las posibilidades cognitivas…”
2-      las caracteristicas de los procesos cognitivos…”

Pág. 78
“para que las estrategias de enseñanza seleccionadas por el docente tiendan a facilitar  la construcción de aprendizajes significativos y autonomos, es necesario reunan las siguientes condiciones:”
“… objetos claros y compartidos…”

Pág. 79
“…sentidos previos….”
“… consignas…”
“… autoestructurantes y funcionales…”
“… trabajo individual y grupal…” “de conflictos cognitivos y conflictos sociocognitivos”
“… enlacen significativamente y no arbitrariamente con las teorias ingenuas  construidas, y que a su vez las actividades propuestas tienden a transformar dicha teoria en teorias cientificas:”

Pág. 80
“que los contenidos a trabajar se articulen de manera sustantiva con los contenidos anterores…” “ contenidos relacionados…”
“significativos desde el punto de vista teorico- epistemoslogico…”
“funcionales”
“marco o contexto significativo…”
“… permanente…”
“… procesos de correccion…”

Pág. 81
instrumentos pedagogicos…”
“… una practica de gestion, de conducción de grupos u de organización aulica…”
“… coherencia…”
“… procesos metacognitivos…”

Pág. 84
“CAPITULO 5
Planificación de las estrategias didacticas.
Su relacion con las secuencias didacticas.
Partimos de afirmar que la planificación del docente es un instrumento de trabajo indispensable para su labor cotidiana…”
“EJES ORIENTADORES DE LA PLANIFICACION:
1-      los conocimientos no se “adquieren”, se constuyen. Esto implica comprender que el sujeto debe tener la posibilidad de construirlos.”

Pág. 85
“ 2- todo conociemieto supone nociones y esquemas previos…”
Cuadro de texto: Las secuencias didacticas pueden pensarce tomando como eje los contenidos, las actividades o los objetivos, pero cualquiera sea el caso, siempre han de estar  intrincados estos elementos de modo tal que se sostengan unos sobre otros, y sean coherentes con las reales necesidades de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Pág. 87
“con relacion al contenido podemos adbertir una estructura logica, una estructura psicologica y una estructura curricular.”

Pág. 89
“EL DIALOGO PEDAGOGICO:”
“1-dimencion epistemica: a- historico epistemologica; b- logico epistemologica.”

Pág. 90
“ 2- dimencion cognitiva: a- Historico cognitiva; b- logico-cognitiva”
“fundamento y sosten de la secuencia didactica.”

PCuadro de texto: En síntesis: se trata de construir una jerarquía conceptual de escala decendente, según una modalidad de presentacion ciclica de todos los conceptos con el fin de promonber la diferenciación progresiva y la integración reconciliadora de los mismos, poniendo de relieve las relaciones de difernte naturaleza qe mantienen entre si. ág. 95

Pág. 97
“ se trata mas bien de hacercar elementos que el docente pueda utilizar de acuerdo a sus necesidades y construir sobre esta base la planificación que considere mas conveniente y viable para trabajar.”
“las secuencias didacticas pueden pensarce tomando como eje los contenidos, las actividades, o los objetos…”
“las ecuencias pueden tener una orientación conceptual, teorica, o procedimental.”

Pág. 98
“entonces, una secuencia implica: 1)construccion de un contexto significante;2) articulación de las ideas previasy sus posibles significaciones para ajustar los sentidos; 3) articulación de los diferentes conceptos y procedimientos con relacion a dicho contexto signiuficante.”

Pág. 99
“ CAPITULO 6
La evaluacion “
“… dos tipos de evaluacion: evaluacion individual y evaluacion grupal. Cada una de ellas a su vez se puede subdividir en evaluacion dignostica, evaluacion permanente de procesos y evaluacion de resultados. Y cada una, a su vez reconoce modalidades diferntes según se trate de evaluacion de datos, conceptos o procedimientos.”
en cada caso las actividades e instrumentos utilizados para evaluar seran diferentes, debiendo haber siempre una coherencia entre el que evalua y el como hacerlo, a su vez habran de ser coherntes con la modalidades que hayan asumido el proceso de enseñanza-aprendizaje.”

Pág. 102
“cada una de estas tres finalidades de la evaluacion se corresponden a su vez con un tipo de evaluacion diferente: la evaluacion diagnostica, la evaluacion permanene de proceso y la evaluacion de resultados.”

Pág. 103
¿Qué evaluar?
Los conocimientos previos con los que cuenta ek alumno para iniciar el nuevo proceso de aprendizaje, esto es, los aprendizajes anteriore y las indeas previas que tiene al respecto.”
¿Cuando evaluar?
 Al comienzo de cada secuencia didactica.”

Pág. 104
“… los errores y logros que los alumnos van teniendo, intentando advertir los avances que se producen y, si no los hubiera, las causas posibles de los mismos”

Pág. 110
“EVALUAR NO ES SINONIMO DE MEDIR”
“la evaluación no solo se utiliza para ponderar procesos y resutados. Tambien se le suele utilizar para ponderar procesos y resultados. Tambien se le suee utilizar como herramienta para mantener el orden, como elemento de sancion, o para hacer sentir al grupo de alumnos la autoridad docente; en fin, la evaluacion tiene diferntes usos y no todos ellos necesariamente pedagogicos.”

Cuadro de texto: En síntesis: la evaluacion no es solo una actividad que realiza el docente sobre sus alumnos. El problema no se reduce a ser planteado en terminos de proceso y resultados solamente. Abarca todo el proceso de enseñanza-aprendizaje en el ambito aulico e institucional. El fracaso de un alumno no es siempre ni necesariamente un problema personal o familiar. En mas de un caso, el fracaso de los alumnos podria ser resuelto evaluando los criterios pedagogicos o los climas escolares.  A veces una actividad mal seleccionada, o un material poco adecuado, pueden ser los que obturen el proceso de aprendizaje en uno o mas alumnos. No necesariamente la misma actividad o el mismo material es valioso para todos los aliumnos de a misma manera.  










Pág. 112

Pág. 118
“ CAPITULO 7
 El rol del docente en el proceso de enseñanza aprendizaje
En este capitulo, vamos a tomar, con relacion al rol del docente, dos cuestiones que nos interesan destacar: 1- el rol activo del docente con relacion al rol tambien activo del alumno en el proceso de constriuccicon de los conoiciemientos; 2- las intervenciones docentes con relacion a los procesos de aprendizaje de los alumnos.”

Pág. 127
“ existen reglas basicas que regulan y marcan las situaciones comunicacionales grupales en el aula, sobre la base de las cuales el docente “monta” una estrategia de invencion, lo que habra de ser ajustada luego a las necesidades particiulares de cada alumno.”



EDUCACION POR EL ARTE
Herbert Read
Ediciones Paidos

Capítulo I
LA FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN

TESIS
Platón propuso en una de sus tesis que el arte debe ser la base de la educación.
¿Cuál es la finalidad de la educación?
La finalidad de la educación sólo puede ser desarrollar, al mismo tiempo que la singularidad, la conciencia o reciprocidad sociales del individuo. Como resultado de las infinitas permutaciones de la herencia, el individuo será inevitablemente único, y esta singularidad, por ser algo que no posee ningún otro individuo, será de valor para la comunidad. Puede ser una manera singular de ver, de pensar, de inventar, de expresar pensamientos o emociones, y en ese caso la individualidad de un hombre puede ser de incalculable beneficio para toda la humanidad. Pero la singularidad carece de valor práctico en el aislamiento. Una de las lecciones más ciertas de la psicología moderna y de las experiencias históricas recientes es que la educación debe ser no sólo proceso de individualización, sino también de integración, o sea de reconciliación de la singularidad individual con la unidad social.
Partimos del supuesto de que la finalidad general de la educación es fomentar el crecimiento de lo que cada ser humano posee de individual, armonizando al mismo tiempo la individualidad así lograda con la unidad orgánica del grupo social al cual pertenece el individuo. La educación estética es fundamental en este proceso. Tal educación estética tendrá como alcance:
1)     La conservación de la intensidad natural de todos los modos de percepción y sensación.
2)     La coordinación de los diversos modos de percepción y sensación entre sí y en relación con el ambiente.
3)     La expresión del sentimiento en forma comunicable.
4)     La expresión, en forma comunicable, de los modos de experiencia mental que, si no fuera así, permanecerían parcial o totalmente inconscientes.


La técnica de la educación estética presenta los siguientes aspectos:

A.    Educación visual                                     VISTA                          = Diseño
B.      Educación plástica                               TACTO                         = Diseño
C.     Educación musical                                OIDO                            = Música
D.    Educación cinética                               MUSCULOS                  = Danza
E.     Educación verbal                                  PALABRA                      = Poesía o Drama
F.      Educación Constructiva                       PENSAMIENTO           = Oficio o artesanía

LA DEFINICIÓN DEL ARTE

1.      Punto de Partida:

Comenzaré esta definición en lo que a primera vista puede parecer un punto distante, situado más dentro del dominio de la ciencia que del arte. Este punto de partida es esencial a mi finalidad, que consiste en construir una concepción del arte como parte del proceso orgánico de la evolución humana y, por consiguiente, como algo totalmente distinto de la actividad ornamental.

2.      Forma:

¿Qué es el arte?


Podemos decir, para comenzar, que común a todas las obras de arte es algo que denominamos “forma”. La forma de una obra de arte es la organización, la forma que ha tomado.
El crecimiento de los cristales, el crecimiento de la vegetación, el caparazón de los moluscos, el crecimiento de los huesos. Todos estos procesos de crecimiento adoptan formas y posiciones definidas, y si podemos encontrar leyes generales que rigen esas formas y proporciones definidas, habremos encontrado en la naturaleza una piedra de toque de la forma, que podemos aplicar a las obras de arte.
Lo que encontramos son ciertas ecuaciones matemáticas o geométricas. Hace muchos siglos, Platón y Pitágoras habían hallado ya en el número la clave de la naturaleza del universo y de la belleza. Las innumerables formas de las sustancias orgánicas e inorgánicas obedecen a un número definido de leyes relativamente sencillas.
Lo que deseo destacar en este punto es que cuando llamamos a ciertas cosas hermosas, admitimos en realidad que ciertas proporciones matemáticas dan nacimiento a esa emoción normalmente asociada con las obras de arte.






PERCEPCIÓN E IMAGINACIÓN



1.      El Problema de la Percepción:

Podemos decir que el acto de percepción implica dos términos: un objeto y un sujeto. El objeto puede ser parte del mobiliario de la mente. El sujeto es un ser humano sensible, es decir un organismo viviente, parte de cuyo equipo físico son determinados sentidos que pueden dirigirse hacia ese objeto externo.

2.      El Factor Estético:


El hombre es un sujeto sensible y reacciona a la recepción del contenido del acto de aprehender. El sujeto que responde es en realidad un organismo psicofísico y su reacción es una reacción motriz de nervios, glándulas y de todo el metabolismo corporal, ante el estímulo recibido a través de los órganos sensoriales.
Llamamos sensación a esta reacción motriz. Pero existe, además, la respuesta del sistema afectivo. La respuesta de la mente a cualquier acto de percepción no es un hecho aislado: es parte de un desarrollo seriado: tiene lugar dentro de una orquestación completa de percepciones sensoriales y sensaciones, y está regulada por lo que llamamos sentimiento.

Son los sentimientos estéticos los que marcan el ritmo de la vida y nos mantienen en nuestro curso mediante una especie de peso y equilibrio. Una disposición a sentir como correcto y adecuado lo completo de un hecho experimentado, constituye lo que hemos llamado el factor estético en la percepción”.


3.      La Naturaleza de la Imagen:

Algunos psicólogos consideran el contenido mental de la percepción (percepto) como el tipo más perfecto de imagen visual, pero es más común considerar la imagen como algo divorciado del acto de la percepción. Levanto la vista y veo un pájaro posado sobre una rama: mientras conservo mi mirada sobre el pájaro, mi cerebro registra un percepto. Cierro los ojos, pero si lo deseo, todavía puedo ver el pájaro con los ojos de mi mente. Lo que aún veo, es decir lo que retengo, es una “imagen” del pájaro. Es menos clara que el percepto, aunque mediante la concentración, puedo hacerla más clara y más pormenorizada. Luego, descarto el pájaro de mi mente y la imagen desaparece; pero si lo recuerdo algunos días más tarde, la imagen vuelve, aunque tanto menos clara cuanto más prolongado haya sido el intervalo transcurrido.

Memoria es la capacidad de evocar tales imágenes, en grados diversos de claridad; imaginación, tal como emplearé el término, es la capacidad de relacionar estas imágenes entre sí, de establecer combinaciones de tales imágenes, sea en el proceso de pensamiento, sea en el proceso de sentimiento.

El proceso de imaginar, es en verdad similar al proceso de percibir, la principal diferencia radica en que la imaginación implica una percepción relativamente mayor de factores revividos. En la imaginación, donde se hayan presentes las imágenes objetivas, existe, como en la percepción, un objeto real hacia el cual se dirige el arte de discriminar, y esto explica el carácter objetivo que parece poseer el contenido aprehendido, aunque el número de rasgos de este objeto realmente discriminados es considerablemente menor en la percepción. No se sugiere que la imagen incluya la sensación que despertó al entrar por primera vez en el cerebro como percepto; ni tampoco que la evocación o el restablecimiento de una imagen va necesariamente acompañado de una sensación de índole o grado similar a la sensación primaria.

Debemos distinguir distintos tipos de imágenes:

A la imagen en su sentido normal la denominaremos “imagen mnémica”. Cuando por ejemplo miramos un objeto rojo durante unos veinte segundos y luego dirigimos nuestra mirada hacia una superficie neutra, vemos reaparecer ese objeto, pero en su color complementario, verde. Se trata de un fenómeno puramente fisiológico.


Pero existen ciertas imágenes no directamente relacionadas con la percepción, que pueden ejercer un papel importante en nuestras vidas. Hasta hace pocos años hubiesen sido incluidas bajo la denominación general de alucinaciones, estableciendo una distinción entre las que se le aparecen a un individuo mientras duerme, sueños, y aquellas que en casos excepcionales, aparecen durante un estado consciente normal.
Ciertas imágenes que se nos presentan durante la vigilia, del mismo tipo que las imágenes oníricas, deben diferenciarse cuidadosamente de las imágenes mnémicas comunes.


4.      Imágenes Eidéticas:

Distinta de la imagen mnémica y de la post-imagen, y sin tener nada en común con la imagen alucinatoria salvo su claridad, y aparentemente distinta de la imagen onírica por relacionarse de modo más directo con actos de la percepción, es otra especie de imagen que ha sido llamada eidética. Quienes sostienen experimentar tales imágenes, afirma que difieren muy poco, si acaso algo, en cuanto a completas y vívidas, del percepto original. Por desgracia la disposición eidética se halla limitada principalmente a los niños de corta edad.

El profesor Jaensch, a quien se debe el término, define las imágenes eidéticas así:

“Las imágenes perceptuales ópticas o eidéticas son fenómenos que ocupan una posición intermedia entre las sensaciones y las imágenes. Al igual que las post-imágenes fisiológicas comunes, siempre se ven en sentido literal. Poseen esta propiedad con carácter necesario y en todas las condiciones, y la comparten con las sensaciones. En los casos en que la imaginación ejerce escasa influencia, no son otra cosa que postimágenes modificadas, que se apartan de la norma en una forma definida, y esa influencia es completa o aproximadamente nula, podemos considerarlas como postimágenes ligeramente intensificadas.

Como ejemplo citaremos el caso del artista William Blake, en el cual las imágenes eidéticas eran alucinaciones de una mente sumamente anormal. Los relatos de sus contemporáneos sugieren que en el caso de Blake las imágenes, cualquiera que fuese su naturaleza, podían a veces ser evocadas voluntariamente.

5.      Imágenes Eidéticas y Ecuación:

Pueden idearse métodos educativos que aseguran que la fase eidética y toda la estructura mental que la acompaña, en particular la estructura perceptual que le es peculiar, pueda ser conservada en los niños mayor tiempo que el acostumbrado.

Llegamos a plantearnos dos problemas muy importantes:

1.     La importancia de las imágenes visuales para el desarrollo educativo
 y
2.     El valor relativo de”sensacionalismo” e “intelectualismo”, no sólo en la esfera escolástica sino para la humanidad en general.



6.      La importancia de las imágenes para el pensamiento:
 
“Resulta evidente considerar a la imagen, en general, importante para el proceso del pensamiento. En la proporción en que la forma del pensamiento debe recibir material genuino con el cual trabajar, nuestro proceso de pensamiento debe emplear más y más imágenes”.

Bartlett.


No puede discutirse la importancia de las imágenes para el proceso de la imaginación, pero lo que deseo destacar es la existencia de dos procesos mentales distintos y claros, posiblemente independientes entre sí: Pensar e Imaginar.
Podemos aceptar como experimentalmente establecido que el tipo más abstracto de pensamiento, aquel que se ocupa de las relaciones universales, las imágenes carecen de función útil y por lo contrario, pueden estorbar la economía y la eficiencia de tal pensamiento. Pero todavía parece válida la conclusión de Galton, que de una complacencia persistente en el pensamiento abstracto conduce gradualmente a la atrofia de la facultad de visualización.
A parte de ese pensamiento puramente abstracto, se admite generalmente que la facultad de visualización puede poseer una función auxiliar en el proceso del pensar, las imágenes son “ayudas visuales” del pensamiento.


7.      El crecimiento de la mente:

Hemos llegado a un punto en el cual podemos comenzar a estimar el efecto que la enseñanza ejercerá sobre los procesos mentales del niño. El crecimiento de la mente es, por supuesto, un proceso de aprendizaje.

Kofka distingue cuatro formas en que crece la mente:

1)     Tiene que ver con fenómenos puramente motores, alcanzar la habilidad de hablar, escribir, jugar, hacer música, gimnasia, deportes, etcétera.

2)     Pertenece al campo de la experiencia sensorial. Se trata de identificar y discriminar entre la multiplicidad de fenómenos específicos, relacionarlos entre sí y construir una visión coherente del mundo.


3)     Comprende la coordinación de las dos primeras etapas. Los procesos sensoriales y motores no son independientes, obran recíprocamente en un proceso sensorio – motor integrado.

4)      Comportamiento ideacional, consiste simplemente en la capacidad de controlar nuestros actos, no en relación con el mundo fenoménico que se representa realmente en los sentidos, sino en relación con los ideales que acerca del mundo nos hemos formado. Incluye conductas intelectuales, éticas.



8.      La tendencia logicista:

Si observamos los sistemas educativos predominantes durante los últimos siglos, vemos que permanecen sistemas racionalistas de pensamiento. La lógica como sistema de ideas innatas o verdades racionales, o incluso como lógica trascendental. El ideal pedagógico del lógico se apoya sobre el falso supuesto que el pensamiento lógico productivo opera debido a las leyes de la lógica y tiene en ellas su base psicológica, pues opera de acuerdo con ellas, y con ellas concuerdan sus resultados.
Jaensch  opina que la estructura de la personalidad del niño no es la estructura mental del lógico, sino la eidiética y el pensamiento lógico productivo, aún en las ciencias más exactas, se haya más íntimamente relacionado con el tipo de mente del artista y del niño.
Por sobre todo pertenece a la esfera eidética del desarrollo, así como a la mentalidad del artista, una estructura peculiar de los poderes mentales, en especial del pensar; y el despertar y la vivificación de estos poderes beneficia a todas las materias de la enseñanza, incluso a las más rigurosamente lógicas.

9.      Testimonio de la psicología de la gestalt

El equilibrio y la simetría son características perceptuales del mundo visual que se verificarán cuando las condiciones exteriores lo permitan, en caso contrario, el desequilibrio, la falta de simetría, se experimentarán como una característica de los objetos o del campo entero, juntamente con un impulso hacia un mejor equilibrio. Si estos hechos son ciertos, y los experimentos de la psicología guestáltica  permiten abrigar escasas dudas al respecto, resulta perfectamente legítimo llamar estético a este factor de “sentimiento” en la percepción y en otros procesos mentales.

Equilibrio y simetría, proporción y ritmo, son factores básicos de la experiencia: más aún, son los únicos elementos mediante los cuales puede organizarse la experiencia en modos o pautas persistentes, y por su propia naturaleza implican gracia, economía y eficacia.

10.  De la teoría a la práctica: Platón:

Si el niño aprende a organizar su experiencia mediante el sentimiento estético, es evidente que la educación debería tener como objetivo reforzar y desarrollar tal sentimiento estético. Pero media una enorme diferencia entre admitir este hecho y llevarlo a la práctica. La magnitud de la diferencia puede quizás apreciarse considerando que esta verdad, redescubierta por la psicología moderna, fue claramente demostrada por Platón. Platón decía que toda gracia de movimiento y armonía de vivir, la disposición moral del alma misma, son determinados por el sentimiento estético: por el reconocimiento del ritmo y la armonía. Debemos necesariamente asignar suprema importancia a esa parte de la educación musical, el ritmo y la armonía se sumergen hasta lo más profundo de los recovecos del alma y toman potente posesión de ella, dotando al hombre de gracia y verdad si se lo educa adecuadamente.

Es indiscutible el hecho de que la mayoría de la humanidad carece de comprensión                                                 acerca de la naturaleza del arte y por lo tanto no puede apreciar la íntima conexión que Platón advirtió entre la forma del arte y la bondad y nobleza del alma. Esto tiene una aplicación histórica en la historia del pensamiento europeo. La moral cristiana estuvo totalmente sometida a la influencia del intelectualismo lógico de la tradición aristotélica. Tal era la fuerza de esta moral racionalista que al llegar el Renacimiento con su amplio resurgir de la actividad estética y con su resurgimiento de la cultura, lo que incluyó cierta medida de platonismo, no existió verdadera comprensión de la teoría educativa de Platón.
La tradición humanista en la educación se coloca totalmente del lado de la estructura racionalista o lógica de la enseñanza. Se entiende las artes solo como recreaciones “para refrescar el entendimiento”.

11.  El aspecto más amplio:

La realidad es una experiencia orgánica total en la cual imagen y percepción no se hayan claramente diferenciadas y a la cual resulta extraño todo lo que se asemeje a un concepto abstracto. Los niños son como los salvajes, como los animales, experimentan la vida en forma directa no desde una distancia mental. A su debido tiempo deben perder esa inocencia. El tema de este libro es que la finalidad de la educación, así como la del arte, debería consistir en preservar la totalidad orgánica del hombre y de sus facultades mentales, en forma tal que a medida que pasa de la niñez a la edad adulta, del salvajismo a la civilización, conserve sin embargo esa unidad de conciencia que constituye la única fuente de armonía social y de felicidad individual.

Lo que sugerimos ahora, en oposición a toda la tradición lógico-racionalista, es que existe un modo visual y concreto de “pensar”, un proceso mental que logra su mayor eficiencia en la creación de la obra de arte.

Es un modo de pensar sustentado por esa unidad primaria de percepción y sentimiento hallados en la disposición eidética. Esta unidad primaria se desarrolla hasta desembocar en la unidad de sensibilidad y razón (sensación e ideas) y constituye entonces la base de toda actividad imaginativa y práctica.   


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Enseñar a mirar imágenes

INDICE
PRESENTACION ….7
PRIMERAPARTE ……9
CAPITULO 1
UN MUNDO DE IMÁGENES, REPRESENTACION DE LA REALIDAD …11
Gabriela Augustowsky
CAPITULO 2
LAS IMÁGENES FIJAS …27
Gabriela Augustowsky
CAPITULO 3
IMAGEN Y ENSEÑANZA, EDUCAR LA MIRADA …68
Gabriela Augustowsky
SEGUNDA PARTE …85
CAPITULO 4
LAS IMAGENES EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES …87
Alicia Massarini
CAPITULO 5
LAS IMÁGENES CARTOGRAFICAS …108
Silvia Tabakman
CAPITULO 6
LAS IMÁGENES EN LA ENSEÑANZA DE HISTORIA …134
Gabriela Augustowsky
BIBLIOGRAFIA ….153
LAS AUTORAS …157





Pag.7
PRESENTACION
El concepto de enseñanza excede ampliamente las tareas de exhibir o exponer, este significado vincula la acción de mostrar, de hacer visible, con la trasmisión y con la comunicación de ideas, valores e información.
La cuestión entre sentidos y enseñanza no es nueva para la didáctica.
Mirar y ver mas no significa necesariamente entender más. La distancia entre riqueza visual contemporánea u la capacidad para analizar lo que se observa es todavía un desafío para la escuela.
Pag.8
Las imágenes contienen múltiples sentidos y significados, y constituyen una vía privilegiada para acceder a diferentes modos de decir, de pensar y de hacer. Son enormes las posibilidades que despliegan se consideramos que las imágenes son dispositivos didácticos.
Pag.11
CAPITULO 1
UN MUNDO DE IMAGENES, REPRESENTACION Y REALIDAD
¿Qué TIENE EN COMUN UN DIBUJOINFANTIL, UN TERATO DE SAN MARTIN, UNA FOTOGRAFIA FAMILIARY LA ACUARELA DE UN PAISAJE MARINO?
Todos los elementos nombrados son “cosas” que representan visualmente otras “cosas”.
La palabra imagen proviene del vocablo latino imago, que se refería a la máscara de cera, copia del rostro de los difuntos.
Además de representarlo ausente, la imagen también es un mensaje para el otro, una herramienta para la comunicación.
Los dibujos infantiles son un ejemplo de cómo los niños expresan y comunican sus nociones, sus modos de ver el mundo y sus estados de ánimo mediante la representación grafica.
La imagen transmite información de un modo codificado según cada cultura, porque se trata de un producto social e histórico.
Pag.12
¿POR QUE LAS IMAGENES NOS PARECEN REALES?
Pag. 13
Uno de los tantos ejemplos de artificios (Gombrich) es la perspectiva renacentista. Es una de las convenciones desarrolladas por la cultura occidental para crear la ilusión de un espacio tridimensional en una superficie plana.
La perspectiva central simula un espacio tridimensional gracias a los tamaños aparentes de las figuras que decrecen con la distancia y la convergencia de las líneas longitudinales paralelas en un punto de fuga ubicado en el horizonte a la altura de los ojos del pintor y del observador.
Pag. 14
El observador también interviene para crear la ilusión; esto es lo que Gombrich denomina el aporte del espectador.
La mente humana posee una tendencia natural a imponer orden y sentido a sus percepciones mediante proyecciones imaginarias.
¿Cómo se relaciona una imagen con lo que representa?
Por más parecida que sea a lo que representa, toda imagen contiene en su medida, algo de imitación-mimesis- y algo de invención-phantasia-.
Las imágenes icónicas son las representaciones que, a partir del uso de ciertas reglas, nos permiten reconocer objetos del mundo. No se trata de una copia exacta de los objetos, sino de una reconstrucción del mundo real.
Pag. 15
Charles Sanders Peirce estableció que los signos entendidos como elementos que representan a otras cosas, pueden ser de tres clases: icono, índice y símbolo.
El icono es el signo que mantiene una relación de analogía o semejanza con lo que representa. El índice es la clase de signos que mantiene con su referente una relación de cercanía física o causal. Y el símbolo se relaciona con su referente mediante una convención.
En nuestra cultura visual algunas imágenes muestran iconicidad.
¿Qué relación existe entre una imagen y su creador?
Toda imagen da cuenta en mayor o menor medida, de algo que pertenece a su creador.
Pag. 17
Una imagen fotográfica no solo brinda información acerca de lo que representa, sino también acerca de la mirada de su autor.
Pag. 18
¿Qué relación existe entre una imagen y el contexto en el que fue creada?
En el transcurso de la historia, se han producido numerosas imágenes que registran o representan la vida cotidiana o los hechos sobresalientes de una sociedad.
Pag. 21
¿Qué relaciones se establecen entre una imagen y quien la observa?
Pag. 22
Lo que creemos y lo que sabemos influyen en nuestro modo de ver.
Además de la historia personal, la mirada está determinada por aspectos culturales; Erwin Panofsky crítico y especialista en el estudio de las formas simbólicas, ejemplifica esta idea con la siguiente frase: “Un aborigen australiano sería incapaz de reconocer el tema de La ultima cena; para el no expresaría más que la idea de una comida más o menos animada”.
Pag. 23
La formación y la pertenencia de una sociedad determinada implican contar con un bagaje de códigos culturales, de claves que posibilitan interpretar ciertas imágenes.
Pag. 23
Una imagen ¿Vale más que mil palabras?
En algunos casos, la contundencia de ciertas imágenes permite prescindir de las palabras.
La imagen y la palabra siempre van relacionadas, se acompañan una a la otra. Lejos de excluirse, se alimentan mutuamente, interactúan y se complementan.
La imagen casi siempre va acompañada por comentarios, títulos, epígrafes u otros textos que a veces, hasta forman parte de la imagen.
Pag. 25
En palabra del cineasta franco suizo Jean-Luc Godard: “La palabra y la imagen funcionan de la misma manera que la mesa y la silla: para sentarse a la mesa, hacen falta dos”.
¿Cómo se pueden clasificar las imágenes?
Las imágenes son muy variadas, y existen numerosos modos y criterios para ordenarlas.
  • Imágenes icónicas: se caracterizan por su semejanza o similitud con la apariencia visual de lo que representan. Ejemplo dibujo, pintura, escultura, fotografía, tv, video, etc. Se clasifican atendiendo su espacialidad y temporalidad.
Según su espacialidades pueden ser bidimensionales o tridimensionales.
Según su temporalidad pueden ser fijas o móviles.
  • Esquemas y diagramas: reproducen las relaciones internas o determinadas características de un objeto más que de su apariencia visual externa.
  • Señalizaciones: la relación con el referente es convencional, generalmente representan sistemas normativos o jerárquicos. Su función fundamental es indicar y, para esto, esquematizan, simplifican y concentran su contenido.
Pag. 26
  • Escritura: Tanto pictográfica como ideográficas, fonéticas, matemáticas, algebraicas o notas musicales; su relación con el referente es convencional y presentan mayor abstracción o distancia con respecto a lo que representan.
Otra clasificación de las imágenes las agrupa teniendo en cuenta el tipo de juicio que generan o su valor de verdad. Desde este punto de vista, podemos distinguir las imágenes de arte y la información. Ambos tipos de imágenes contienen y comunican conocimiento, pero se diferencian unas de otras por el valor de verdad.
Las imágenes de información muestran representaciones en las que se supone que el realizador comunica un conocimiento verdadero. Las producciones artísticas, producen juicios de gusto (me gusta, me emociona, me produce rechazo).
Pag. 27
Capitulo 2
Las imágenes fijas
Gabriela Augustowsky
¿Cuándo y cómo comenzó la humanidad a crear imágenes visibles?
Las primeras representaciones fueron del hombre primitivo.
Resulta difícil saber con exactitud como sucedió el pasaje del descubrimiento o reconocimiento de imágenes hacia su producción intencional.
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¿Qué son las pinturas rupestres?
Se denomina pinturas rupestres a las expresiones plásticas realizadas sobre muros de cavernas, abrigos rocosos, barrancos, etc.
Pag. 30
¿Qué significado tenían las pinturas rupestres para las sociedades que las creaban?
Las imágenes comunican más de lo que representan, este más es su contenido simbólico, es decir que muestran algo además de su significado descriptivo inmediato y obvio.
Así las pinturas rupestres han sido objetos de numerosas interpretaciones. Por ejemplo favorecer la fertilidad, la reproducción, la posesión y el dominio del territorio.
Pag. 31
¿Es posible escribir con imágenes? ¿Qué es la expresión pictográfica?
Hasta la aparición de los primeros procedimientos denotación lineal de los movimientos y de las escrituras alfabéticas hace 4.000 años, las imágenes ocuparon el lugar de las escritura.
La mayor parte de los alfabetos comenzaron siendo conjunto de imágenes, con el tiempo se fueron modificando hasta volverse más sintéticos y sencillos.
En estas escrituras la creación de trazos, líneas y dibujos se subordina a la función de producir información; ellas permitieron separar la cultura literaria de las artes plásticas.
La imagen adquiere en los sistemas de escritura el carácter de representación estereotipada con elementos fijos que siguen determinadas normas y convenciones para comunicación lingüística, denominadas pictográficas.
Pag. 32
¿Qué son los códices mesoamericanos?
Códice, designa los libros manuscritos de importancia histórica o literaria. Los códices mesoamericanos son manuscritos pictográficos realizados por indígenas de México y América central.
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¿Qué información contienen los códices? ¿Cómo se interpretan?
Los códices tratan acerca de numerosos aspectos de la vida social, económica, política y espiritual de los pueblos mesoamericanos.
Muchos códices presentan listas e inventarios que ordenan los datos contenidos en las pinturas, también incluyen listas de señoríos conquistados, de límites, de mercancías entregadas como tributos, de años o de soberanos.
Veinte códices anteriores a la conquista española han sobrevivido a la destrucción.
Pag. 35
Resulta complicado interpretar las escrituras pictográficas de los códices, ya que incluyen la expresión de nociones abstractas y conceptos de extrema complejidad. Además aunque los códices en su conjunto conforman un sistema para plasmar memorias, de uno a otro varían considerablemente el estilo y el colorido de las pinturas.
Pag. 36
¿Cómo se escribía en el antiguo Egipto?
Las creencias de los antiguos Egipcios en el Mas Allá y el culto a los muertos originaron numerosas producciones realizadas con el fin de vivir eternamente y no caer en el olvido. Además de los escritos funerarios y de obras como el libro de los muertos, los egipcios produjeron documentos administrativos que incluían diversos géneros, como las instrucciones con preceptos morales, las biografías y poesías amorosas.
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Hacia el 3.000 A.C. los egipcios ya habían desarrollado un sistema de escritura que con tiempo evoluciono y se hizo cada vez más abstracto.
El primer sistema fue el jeroglífico figurativo, ante la necesidad de representar también ideas, se añadieron al sistema los ideogramas, es decir, signos que expresaban ideas o conceptos abstractos y sonidos de la lengua. Los egipcios crearon veinticuatro signos para representar las consonantes. Carecían de signos para los sonidos vocálicos.
Con la evolución del lenguaje crearon la escritura hierática. Una especia de cursiva del lenguaje jeroglífico (formas menos figurativas).
En los periodos ptolemaico y romano los egipcios esquematizaron aun más los signos: escritura demótica.
Ambos sistemas convivieron y se empleaban paralelamente en diferentes usos. Los jeroglíficos en templos o tumbas, los hieráticos y demóticos en administración y política.
Conocemos el significado de esta escritura a través de la piedra roseta (1799)
Pag. 38
¿Qué es un grabado? ¿Cómo se realiza?
Grabado se refiere tanto al proceso de producción de imágenes como a su resultado.
Un grabado es la estampa obtenida por la impresión de una matriz y también la técnica que consiste en realizar una serie de incisiones en una superficie, sobre la que, una vez entintada, se aplica un papel para obtener la imagen. A partir de un original pueden conseguirse infinidad de ejemplares idénticos.
Para realizar un grabado es necesario una matriz, que puede elaborarse con diversos materiales: madera (xilografía), metal (calcografía), piedra (litografía).
Pag. 39
El aguafuerte y el aguatinta son dos técnicas de grabado sobre metal que emplean sustancias que corren o protegen las planchas para creas líneas, tonos, planos y texturas
Pag. 40
¿Qué significan las inscripciones y los números que se observan en los márgenes de los grabados?
El conjunto de estampas de una misma matriz se denomina tirada. Cada estampa de la tirada va numerada, por ejemplo 1/100. Indica que es la primera de una tirada de 100.
Las estampas de prueba no se enumeran y están tituladas como prueba del artista. Cuando se realizan copias a partir de una matriz original de un artista fallecido, las estampas se denominan reacuñaciones.
¿Cómo contribuyeron los grabados a la difusión de las imágenes?
El grabado se origino en China, vinculado con la invención del papel hacia el año 105. Probablemente esta técnica llego a Europa a través de los comerciantes y comenzó a emplearse en el siglo XIV.
Las primeras imágenes se tallaron en tacos de madera y se emplearon para fabricar naipes. Hacia el siglo XV fue empleado por la iglesia para producir estampas que se repartían entre los fieles.
También se insertaban en los libros manuscritos y en el siglo XV con la invención de la imprenta se los continúo empleando para ilustrar libros producidos tipográficamente. El grabado se convirtió en un medio de comunicación y vehículo para la difusión.
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Las técnicas de grabado fueron conformando un leguaje propio, que alcanzo la maestría en artistas como Alberto Durero, Rembrandt y Goya.
A fines del siglo XVIII se invento la técnica de la litografía, que resulto un procedimiento más rápido y económico que con moldes de madera y metal. En el siglo XIX fue fecundo en la ilustración impresa, no solo en libros sino también en carteles publicitarios.
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¿Qué consecuencias puede tener la reproducción de imágenes para la difusión del conocimiento?
El grabado favoreció la difusión y repetición de imágenes. Algunas de ellas con el tiempo llegaron a conformas verdaderos estereotipos visuales, por ejemplo el rinoceronte de Durero.
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¿Qué es la pintura? ¿Qué materiales se emplean para realizar una pintura?
El termino pintura designa en sentido amplio, una sustancia que se emplea para dar color.
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Las pinturas son representaciones de contenidos culturales y sociales, y también manifestación de ideas y emociones, pero son ante todo cuerpos físicos con determinadas técnicas y materiales.
La superficie donde se pinta se denomina soporte.
Desde el antiguo Egipto hasta el renacimiento los soportes usados fueron paredes y madera (pinturas murales). En la Edad Media la iglesia empleo en Europa los muros de las iglesias y tablas de madera.
Con el tiempo las telas comenzaron a reemplazar las paredes. El soporte puede tener variadas formas, se denomina formato.
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¿Qué es la pintura al oleo?
Esta técnica fue durante cuatro siglos un sinónimo de pintura (entre 1500 y 1900).
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Según John Berger, lo que distingue la pintura al oleo de otra es su especial capacidad para mostrar, tangibilidad, textura, lustre y solides de los elementos que representa.
¿Que son los géneros pictóricos?
El termino género se emplea para indicar la clase de pintura a la que pertenece una obra.
Imágenes religiosas y seculares (secular, variedad de temas): pintura histórica, mitológica, retrato desnudo, paisajes, costumbrismo y naturaleza muerta.
En la modernidad la noción de género y las normas de cada clase de pintura cambiaron drásticamente.
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¿Qué son las vanguardias artísticas?
Se trata de tendencias que desafían las convenciones y expresan actitud de rebeldía hacia la autoridad. El termino vanguardia pertenece en su origen, a la terminología militar y se empleaba para designar la parte delantera de una formación; en el siglo XIX se la uso en Francia para describir a los grupos socialistas y progresistas.
En sus inicios las vanguardias artísticas fueron integradas por pequeños grupos, pero en pocos años se expandieron.
El siglo XX se caracterizo por la experimentación y rechazo de las expresiones artísticas tradicionales. En 1905 en Paris Andre Derain y Maurice De Blaminck, emplearon en sus pinturas colores fuertes, diseños planos y figuras antinaturalistas. Se lo llamo despectivamente fauves (fieras).
Hacia 1909 en Italia Filippo Marinetti creó el movimiento futurista al que luego se incorporaron otros artistas. Los futuristas estaban fascinados con la tecnología moderna y trataban de dar una sensación de dinamismo con líneas enérgicas.
Entre 1907 y 1908 Pablo Picasso y George Braque crearon el cubismo, a partir de la noción de que un objeto no debe ser representado como se lo percibe a simple vista. Todo objeto puede verse y representarse desde una enorme variedad de ángulos, para esto la figuras se componen en bloques y planos.
El expresionismo se desarrollo principalmente en Alemania entre 1905 y 1930. Les preocupaba la representación de sus experiencias emocionales. Empleaban el color violento, la distorsión, la exageración y las líneas quebradas. Muchas de las obras mostraban la violencia y la alineación de la vida moderna, lo horrores de la guerra y la corrupción. Algunos representantes: Franz Marc, Egon Schiele y Eduar Munch.
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El dadaísmo forma un movimiento internacional que surgió en Zurich entre 1915 y 1922 como protesta contra la guerra y la burguesía. El poeta Tristan Tzara y otros artistas se reunían en el cabaret Voltaire, donde realizaban escandalosas representaciones. Intentaban crear un antiarte que expresara el lado irracional de la vida, del que hacían un culto mediante el recurso del humor y la sorpresa. Empleaban montaje, collage y relieves en madera.
En 1917 el francés Marcel Duchamp presento en una exposición un mingitorio y una rueda de bicicleta como objetos artísticos. Constituyo un punto de ruptura de enormes consecuencias para el arte moderno.
El dadaísmo presento el escenario para la irrupción del surrealismo, lanzado por el manifiesto de Andre Breton en 1924. Postulaban que la coherencia venia de la incoherencia y la falta de lógica, en el arte surrealista el inconsciente y los aspectos irracionales tienen un papel clave. Cuestionan las nociones convencionales de moralidad y la división entre realidad e irrealidad con figuras misteriosas y situaciones ilógicas.
Algunos surrealistas como Salvador Dalí muestran escenas oníricas con técnicas convencionales y otros experimentan con nuevas técnicas.
¿Qué es la composición?
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Es la organización de diversos elementos en un todo. Se trata de ordenamiento de las figuras, los objetos y los colores con una lógica interna. Los tipos más usuales de composición son: simétrica-asimétrica, cerrada-abierta, unificada-no unificada.
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¿Qué significado tienen los colores? ¿Qué efectos produce la luz?
Los colores tienen la capacidad de modificar nuestro estado de ánimo. El modo en el que percibimos los colores tienen que ver con cuestiones fisiológicas, pero la percepción y la comprensión de los colores también son culturales.
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El color posee tres dimensiones o cualidades: el tono (variación cualitativa), la saturación (pureza de un color) y luminosidad (la capacidad del color de reflejar luz).
El color es inseparable de la luz en pintura como fotografía. La iluminación puede modificar las relaciones espaciales de una imagen.
Según su procedencia la iluminación puede ser natural o artificial atendiendo su proyección sobre las figuras, puede ser directa o indirecta (directa: la luz se proyecta sobre la escena, indirecta: se proyecta reflejada sobre la escena).
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Según la dirección puede ser: cenital, frontal o escosada.
¿Qué es la textura?
La textura de una imagen se refiere a la especia de sensación táctil que produce visualmente (rugoso, suave, aterciopelado, etc.).
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¿Cómo surgió la fotografía? ¿En qué consiste su técnica?
Tres fundamentos técnicos principales, la luz, el soporte y el formato.
La fotografía se asienta en una serie de principios conocidos, al menos, desde Aristóteles. Uno de sus componentes básicos, datan del siglo XI. En el siglo XVI, fue usado por pintores y dibujantes como el italiano Leonardo da Vinci.
La combinación de la cámara oscura y las lentes cuya inclusión permitía concentrar los rayos de luz y mejorar la nitidez de la imagen es su elemento sustancial en el terreno óptico. Era necesario fijar la imagen que se produce en el interior de la cámara oscura.
La fotografía es el resultado de la conjunción de dos invenciones previas y diferentes entre sí: una puramente óptica, el dispositivo de captación de la imagen es decir la cámara oscura; y la otra, esencialmente química, que fue el descubrimiento de que ciertas sustancias con base de sales de plata eran sensibles a la luz.
Los principios básicos de la copia mejoraron a partir de los descubrimientos de la óptica y de la dióptrica (nitidez de la imagen).
Hacia 1826, el investigador francés Nicéphore Niépce tomo la que se considera primera fotografía; naturaleza muerta. Tenía el inconveniente de que el modelo debía posar durante un tiempo muy prolongado.
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Luego de muchos ensayos, Niépce, Talbot, Y Louis Daguerre lograron el medio de fijación que detiene el proceso de sensibilidad de la luz.
Fue necesario desplazarse con todo el laboratorio a cuestas para producir una imagen.
Hacia 1880, el inventor e industrial estadounidense George Eastman sustituyo las pesadas placas de vidrio por un soporte blando y transparente que se cargaba con una pequeña maquina Kodak. La fotografía llego a los aficionados. La empresa Kodak se encargaba de todos los procesos técnicos. Las películas fueron cada vez más sensibles y el tiempo de exposición se redujo a una milésima de segundo antes de finalizar el siglo. De ahí proviene el nombre de instantánea.
Hacia 1907, los hermanos Lumiere pusieron a punto un procedimiento de autocromo que posibilito la reproducción de los colores.
¿Qué cambios sociales introdujo la fotografía?
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La fotografía puede definirse como el resultado de décadas de experimentación con el fin de hallar un medio de representación más rápido, exacto y económico que el ofrecido en las artes visuales tradicionales. Este tipo de representaciones, democratizo la imagen visual y creó una nueva relación con el espacio y el tiempo del pasado. Fue posible que cualquier persona documentara su vida con exactitud y creara archivos personales para futuras generaciones.
En el siglo XX, a solo treinta años de su invención, esta técnica era usada para archivos policiales, en los informes de guerra, en la pornografía, en la documentación enciclopédica, en álbumes familiares, postales, informes antropológicos, notas periodísticas y retratos formales.
Como en otros productos de consumo masivo, la fotografía adopto rápidamente determinadas formas según las clases sociales. Así es posible establecer una relación entre la calidad de la fotografía y la calidad social.
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¿Cómo se selecciona el espacio fotográfico? ¿que son los planos y las angulaciones?
Tomar una fotografía es seleccionar una parte de la realidad.
Se denomina campo a la porción que va a ser representada y fuera de campo, todo el espacio de alrededor.
El campo coincide con el cuadro del visor de la cámara. Por eso también se denomina encuadre.
Es preciso determinar la distancia visual, es decir los planos y angulaciones o punto de vista desde el que se tomara la fotografía.
Los planos
Se establece como referencia la figura humana, para la toma de objetos, edificios o paisajes se aplica el mismo parámetro.
-Planos generales: muestran una localización determinada y sitúa al espectador. Son fundamentalmente informativos.
-Planos intermedios: para relacionar los personajes unos con otros.
-Planos cortos: más artificiales, con intensiones expresivas más que informativas
Las angulaciones
Una escena, un objeto o una persona pueden ser tomados desde diversos ángulos, que son puntos de vista desde los cuales se encuadra la realidad.
-Angulo normal o estándar: a la altura de los ojos del observador
-Angulo picado: desde una posición más elevada, el más extremo se denomina cenital
-Angulo contrapicado: desde una posición por debajo de los ojos del observador. La imagen se toma desde el suelo.
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CAPITULO 3
IMAGEN Y ENSEÑANZA, EDUCAR LA MIRADA
Gabriela Augustowsky
¿Cómo miramos? ¿Qué es la percepción visual?
El psicólogo y filosofo Rudolf Arnheim escribió que la visión es un acto de inteligencia, no se trata de una acción pasiva de los sentidos, sino de un proceso en el que participan aspectos emocionales y cognitivos, personales y colectivos.
Al percibir, otorgamos una significación a un estimulo y lo incluimos en nuestro mapa de conexiones conceptuales y afectivas. En la percepción se confronta lo nuevo con los conocimientos viejos.
Al mirar reconocemos formas, las formas que nuestra cultura a reconocido como visibles; lo que percibimos son organizaciones de significados.
En la percepción humana intervienen tres factores:
  1. El factor fisiológico
  2. El factor cultural o sociocultural
  3. El factor individual
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¿Cómo se ha enseñado a mirar imágenes en la escuela?
Desde fin de siglo XIX hasta nuestros días, en los sistemas de enseñanza se han llevado a cabo practicas en relación con la contemplación, la observación, la lectura o apreciación de imágenes. Se trata del desarrollo de una serie de corrientes, movimientos y métodos que, superponen o se implementan en forma fragmentada en la complejidad del sistema educativo.
Hacia las primeras décadas del siglo XX se distinguían dos grupos de imágenes:
  1. La función didáctica, que eran materiales para la enseñanza.
  2. Para la formación estética de los alumnos.
En el caso de la escuela argentina, la formación estética de los niños era entendida en un sentido amplio y estaba vinculada con la formación moral y espiritual y no con el desarrollo específico y habilidades artísticas.
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El Consejo Nacional de Educación enviaba a las escuelas para colgar retratos de próceres y cuadros que representaban hechos históricos significativos.
Durante el periodo de entreguerras y en el marco del movimiento de Escuela Nueva, se gesto en Europa una corriente de educación artística denominada de la libre expresión. Esta perspectiva influida por Jean Jaques Rosseau acerca de las bondades de la niñez y por novedosas investigación en psicología y pedagogía, revoluciono los modos de concebir la infancia, la vida escolar y la formación estética de los alumnos.
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Libertad, sensibilidad, originalidad, creatividad, naturalidad, espontaneidad e imaginación constituyen sus conceptos claves.
Esta perspectiva tuvo gran desarrollo en la Argentina y su influencia continua en el campo de la educación plástica. Entre las experiencias más conocidas se encuentran en Rosario entre 1935 y 1950 por las hermanas Olga y Leticia Cossettini.
Hacia la década de 1970 ante la necesidad de dar respuesta educativa al creciente auge de los medios masivos de comunicación, en Estados Unidos surgió un modelo de trabajo para lograr la alfabetización visual. Alfabetizar visualmente significa enseñar a percibir y leer el mensaje visual desentrañándolo a partir de los signos y su disposición en la imagen.
La propuesta (Donis A. Dondis y Rudolf Arnheim) sostiene que las imágenes conforman un sistema de comunicación no verbal. Deben ser enseñados: El alfabeto, base de los signos visuales; las reglas específicas de los códigos visuales; las funciones diversas que pueden tener los mensajes visuales, así como otras formas de comunicación.
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¿Por qué es necesario analizar e interpretar las imágenes? ¿Qué significa enseñar a mirar?
Las imágenes permiten interactuar con el entorno y estructurarlo según una variedad de ideas, sentimientos, fantasías y temores.
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La observación de imágenes se asume cotidianamente como un proceso más simple o más natural y que no precisa de aprendizajes específicos. Ciertas imágenes realistas inducen a percibirlas como representaciones objetivas de la realidad (y no como construidas), por otra parte, la percepción visual es rápida y el reconocimiento del contenido parece desarrollarse simultáneamente con su interpretación.
Para descifrar y comprender las imágenes, es necesario poner en juego u conjunto de habilidades y procesos cognitivos que deben ser enseñados. La percepción demanda que el observador realice una serie de actividades mentales y que ponga en juego saberes interiorizados, estrategias que requieren una participación activa inconsciente de quien las emplea.
Las imágenes son producciones culturales realizadas por alguien y para alguien. Para acceder a todas estas cuestiones es necesario detenerse un poco más en la imagen, darle más tiempo, mirar con más atención utilizando mecanismos que la descompongan, que la analicen y la interpreten.
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¿Qué es el contexto de observación de una imagen?
El contexto de observación o de recepción de una imagen genera ciertas expectativas y determina en gran medida, el modo como la comprendemos y la valoramos.
Las imágenes fijas entran en la escuela principalmente a través de libros de texto, las revistas y publicaciones especializadas para adolescentes, maestros y alumnos también son creadores de imágenes. Además las imágenes fijas se encuentran en soportes digitales.
Los libros y las paredes conforman contextos de observación, es decir marcos de referencias para analizarlos.
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¿Cómo se analizan las imágenes de los libros de textos? ¿Para qué sirven los epígrafes?
En algunos casos, las imágenes han sido concebidas para ser publicadas en un texto. En otras oportunidades las imágenes que se incorporan en el libro pierden o modifican una parte significativa de sus atributos originales. Esto sucede especialmente en el caso de las pinturas, por ejemplo “sin pan y sin trabajo”.
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Junto con las diferencias, las imágenes de los libros nos brindan claves para saber más acerca de las obras originales. Esta llave es el epígrafe.
Los epígrafes son los textos escritos que se ubican, habitualmente, debajo o al lado de las imágenes. El tipo de epígrafe depende de la función que cumpla la imagen en ese texto.
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El texto principal permite situar la imagen en un marco de referencia. Se trata de un doble juego de ayuda entre el texto y la imagen.
¿Qué actividades se pueden realizar en el aula para enseñar a mirar imágenes fijas?
Enseñar a observar, analizar e interpretar imágenes forma parte de un proceso extendido en el tiempo cuto fin a largo plazo es educar la mirada.
La practica a enseñar a mirar imágenes puede definirse como el conjunto de accione que se desarrollan con el propósito de favorecer el pasaje de una mirada espontanea, rápida y habitual hacia una mirada detenida, inquisidora, inquieta y critica.
Ante una imagen es preciso considerar:
  • Que representa la imagen
  • Como lo representa
  • Que significados simbólicos, culturales y sociales tiene
  • Quien la creo
  • En qué contexto histórico y social lo hizo
  • Qué sentido y efectos genera la imagen en quienes la observan
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No existe un único método ni reglas fijas para analizar las imágenes, sino una multiplicidad de métodos y recursos didácticos para tratar cada componente y cada aspecto de las representaciones.
La observación de imágenes se planifica con una actividad y es preciso asignarle un tiempo y un espacio dentro del aula.
Es necesario desarrollar un ritmo más pausado y consciente. En este camino cambiara el modo de verla, entenderla y disfrutarla.
FORMULAR PREGUNTAS
Las preguntas podrán tener diversos objetivos.
  • Preguntas que orientan la observación
  • Preguntas orientadas al planteo de hipótesis interpretativas
  • Preguntas que estimulas la invención, la creatividad o la fantasía
  • Preguntas vinculadas con el gusto, la sensaciones y las emociones personales
  • Preguntas acerca de conocimientos enseñados en la escuela
  • Preguntas acerca de conocimientos adquiridos en espacios informales
  • Preguntas retoricas
  • Preguntas diferidas
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REPRESENTAR CORPORALMENTE Y DRAMATIZAR
Las dramatizaciones de las imágenes fijas ponen en juego aspectos interpretativos al dar voz a personajes y contextualizar lo representado.
UTILIZAR VISORES
Los visores son dispositivos que permiten fragmentar o acotar el espacio que se observa (rollos de cartón de papel higiénico, círculos, triángulos, etc). El tipo de visor y su forma dependerán de las dimensiones y del tipo de imágenes. Dividir y seleccionar el campo visual sirve para analizar cómo ha sido construida la imagen.
HACER PARA COMPRENDER
Algunas actividades que consisten en producir un resultado visual como copiar o imitar una imagen mediante el dibujo requieren una meticulosa observación.
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Aunque la copia goza de mala fama en el ámbito escolar su uso resulta sumamente pertinente en las aéreas ligadas a la observación sistemática de las imágenes.
ESTABLECER RELACIONES CON OTROS LENGUAJES EXPRESIVOS Y LEER TEXTOS DE EXPERTOS
Todo análisis de imágenes requiere poner en juego las propias emociones.
Tratar los componentes afectivos y emocionales de los creadores como los de los observadores constituyen parte fundamental en el análisis de una imagen.
Leer textos en los que los expertos se refieren a estas cuestiones es un modo de comenzar a incorporar nuevos términos y formar un léxico de la imagen.
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PROPICIAR REGISTROS PERSONALES O INTIMOS
Cada observador mantiene una distancia emocional determinada con una imagen. Las imágenes provocan reacciones vinculadas con el gusto.
Trabajar en forma sistemática incita a los alumnos a expresar sentimientos, ideas y concomimientos.
Conviene establecer momentos de observación autónoma para propiciar un encuentro subjetivo y personal de los chicos con la imagen.
CREAR GLOSARIOS E ICONOTECAS (imágenes)
Cada vez que se analiza en interpreta una imagen se emplea un vocabulario especifico. Estas nuevas palabras enriquecen nuestra capacidad para discutir, preguntar y dialogar acerca de una imagen.
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SALIR DE LA ESCUELA PARA REGRESAR ENRIQUECIDOS
Salir de la escuela para observar imágenes en otros contextos como la calle, museos, centro culturales o salas de exhibición es una instancia sumamente enriquecedora en el proceso de enseñar a mirar. La observación de imágenes en otros espacios plantea nuevos desafíos para la comprensión.
SEGUNDA PARTE
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Cap. 4
LAS IMÁGENES EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
Alicia Massarini
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La historia de la ciencia muestra una trama de relaciones entre las explicaciones teóricas y sus representaciones a través de imágenes, en la que estas dos formas de invención y expresión de las ideas se articulan y se nutren mutuamente. Estas reflexiones son claves para analizar la producción científica actual y pueden ser especialmente útiles para la enseñanza de las ciencias, ya que las imágenes muchas veces son interpretadas como recursos descriptivos, tienen un bagaje conceptual propio y no siempre se limitan a ilustrar conceptos, ya que pueden sustentarlos ampliarlos o contradecirlos.
LOS HUMANOS Y SUS REPRESENTACIONES DEL MUNDO NATURAL
De acuerdo con las evidencias paleontológicas, hace alrededor de 100.000 años, en Oriente Medio coexistió el Homo sapiens con los Homo neandertales. Sin embargo los neandertales se extinguieron. No hay razones para pensar que hubo enfrentamientos directos, utilizaban herramientas de piedra similares, los cerebros de los neandertales eran tan grandes como los de los Homo sapiens, incluso mayores y sus cuerpos más robustos y resistentes al frio. ¿Cuál fue entonces la clave de expansión del Homo sapiens? Algunos antropólogos consideran que la respuesta se encuentra en el arte.
Las primeras manifestaciones de arte rupestre de más de 30.000 años de antigüedad representan bisontes, siervos y gacelas. Especialistas consideran que estos testimonios no sean las primeras formas de arte, sino los más antiguos testimonios. Aquellos humanos que los produjeron tenían pensamiento simbólico, tanto escrito como oral, característica distintiva que potencio la evolución de nuestra especie.
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EL ANTIGUO DIALOGO ENTRE LA CIENCIA Y EL ARTE
La ciencia moderna especialmente la biología se estructuro sobre una amplia base de descripciones de mundo natural que incluían tanto el dibujo de especímenes locales como la representación de especies desconocidas. Dibujos y más tarde fotografías fueron modelos de representación visual que sustentaron teorías y se nutrieron de ellas.
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LAS IMÁGENES Y SUS SIGNIFICADOS
Las ilustraciones no son objetivas, se encuentran cargadas de subjetividad de sus creadores, y no siempre son accesorios o complementarias, poseen significados propios.
EL PAPEL DE LA OBSERVACION EN LA CONTRUCCION DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO
La ciencia y sus resultados son productos sociales, impregnados en el entorno en el que son construidos. Sus observaciones constituyen una parte de su trabajo experimental, que se enmarca en ideas y paradigmas compartidos con pares y consensuados colectivamente.
A la hora de analizar la ciencia contemporánea, sus interpretaciones conceptuales y sus imágenes, considerar el carácter histórico y contextual del conocimiento científico y su construcción a partir de modelos y paradigmas, es un requisito para promover el desarrollo del pensamiento crítico y evitar lo dogmatico.
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LAS IMÁGENES NO HABLAN POR SI MISMAS
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La relación que existe entre la teoría y la observación, así como la carga conceptual que tienen las imágenes en el proceso de producción de conocimientos. Cabe preguntarse si es posible evitar la falta de objetividad en la observación cuando se realiza aceptando cierto marco de interpretación a priori. No es posible construir conocimientos científicos sin contaminación de la cultura.
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LAS REPRESENTACIONES DEL LUGAR DEL SER HUMANO EN LA NATURALEZA
Las representaciones del mundo natural y de nuestro lugar en él han cambiado con el tiempo y también varía según las culturas. En la cultura occidental predomina la teoría antropocéntrica
La representación del lugar de los humanos respecto de las demás especies ha variado de manera analógica. De acuerdo con la mirada aristotélica, hasta mediados del siglo XIX los humanos estábamos ubicados en el escalón más alto. A partir de la revolución darwinista, nuestra especie pasó a ser representada como una rama más.
También ha variado la concepción acerca de la rama a la que pertenecemos en las representaciones de nuestro árbol evolutivo.
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Varios especialistas coinciden en afirmar que los principales cambios no se han establecido gradualmente. La posesión erguida y la marcha bípeda parecen estar presentes desde los orígenes del linaje y los cambios en el tamaño del cerebro se presentan en forma discontinua.
Del mismo modo que los artistas pueden dar vida a un animal fósil mediante maqueta y en detallados dibujos las ilustraciones pueden perpetuar hipótesis desechadas hace tiempos por los científicos.
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DISCURSO E IMAGEN EN LOS TEXTOS DE CIENCIAS NATURALES
Es conveniente tener en cuenta la relación entre los textos descriptivos, narrativos o explicativos y sus representaciones graficas mediante fotografías, dibujos, esquemas o infografías.
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Sin embargo, en muchos casos, las representaciones graficas no coinciden con las ideas expresadas en los textos.
EL PAPEL DE LAS IMÁGENES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS NATURALES
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Estudios analizados muestran que las ilustraciones producen reacciones afectivas y hacen más atractivos los materiales didácticos. La introducción de imágenes que solo embellecen el material no mejora el aprendizaje de la información contenida en el texto escrito. Cuando las ilustraciones redundan en la explicación verbal se produce un efecto positivo sobre el aprendizaje.
A menudo los lectores observan superficialmente las ilustraciones sin esperar de ellas información relevante. La mayoría de los lectores muestran tener dificultades para comprender las ilustraciones complejas, las cuales en muchos casos pueden requerir explicaciones complementarias.
POTENCIALIDADES Y PROBLEMAS: ANALISIS DE CASOS ESPECIFICOS
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Imágenes de acerca de aquello que no podemos ver a simple vista
Información contenida en las imágenes que representan procesos y objetos que no son observables a simple vista.
  • Estructuras pequeñas que pueden ser vista mediante microscopios
  • Objetos o cuerpos que por la gran distancia a la que se encuentran o por su naturaleza física, solo pueden ser percibidos por instrumento tecnológicos.
Para interpretar las imágenes que representan este tipo de objetos, se necesita explicar con un epígrafe explicativo. También es útil conocer el tipo de instrumentos y de procesos que se utilizaron para captar y representar la imagen.
Si un libro representa una imagen tomada con microscopio sin indicar que técnicas se utilizó, el lector puede incurrir en errores de interpretación. En un caso como este, el docente debería intervenir para proveer la información faltante o advertirles a los alumnos que datos se requerirán para completar la comprensión del observador.
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La dimensión espacial: del plano al espacio tridimensional
En muchos casos las ilustraciones que representan el interior de algunas estructuras no son adecuadamente interpretadas porque no resulta claro qué tipo de corte se muestra. Si la figura no lleva un epígrafe ni una referencia grafica conviene que el docente reponga la información faltante.
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¿Fotografías o películas? La representación de procesos
La comprensión de procesos es uno de los aspectos de la enseñanza de las ciencias que más se benefician por el aporte de las representaciones graficas. La ilustración de procesos, en ocasiones, requiere que se incorpore una cuarta dimensión: el tiempo.
Pensar, mirar, integrar y comprender: el desafío de la complejidad
El papel de las imágenes en la integración de conocimientos. La extrema especialización del conocimiento puede hacer perder la visión del conjunto de los sistemas.
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En algunos casos las imágenes ofrecen lo que no es capaz de proporcionar ningún texto lineal.
Los recursos visuales son una herramienta indispensable y de gran potencialidad para enseñanza de las ciencias. El desafío es optimizar su uso atendiendo a la adecuación de la forma y los contenidos explícitos de las imágenes sin perder de vista el análisis crítico de la carga conceptual y los modelos subyacentes en toda representación.
CAPITULO 5
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LAS IMÁGENES CARTOGRAFICAS
Silvia Tabakman
Las imágenes cartográficas se han asociado a modo de orientarse en el espacio, real o ficticio. En la actualidad el mapa es considerado un instrumento de comunicación. Para leer y comprender un mapa, es necesario conocer sus condiciones de producción.
La representación cartográfica se lee en forma integrada, todo a la vez. Se representar profundidades del mar, alturas, ríos, territorios, ciudades principales y rutas. Pero por mas pretensión de objetividad, conlleva siempre una interpretación del mundo.
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LA CARTOGRAFIA DE LOS ORIGENES
Surgió con el objetivo de fijar en una superficie itinerarios recorridos previamente e informaciones relevantes para la subsistencia.
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La cartografía se ocupo también de representar el propio lugar y sus límites.
EL MAGNETISMO DE LA CARTOGRAFIA
El magnetismo que tienen estas imágenes lleva a preguntarse dónde reside el atractivo del lenguaje cartográfico.
La cartografía está incorporada a la decoración de las paredes, bares, cuartos de hoteles y también en las obras de artistas plásticos.
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LOS MAPAS, SUSTENTO DE UN RELATO
El mapa es un documento y también puede contener relatos.
Desde hace ya tiempo los mapas son utilizados también para transmitir ideas acerca de la actualidad política. Los territorios suelen personificar y se les otorga atributos subjetivos.
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IMÁGENES CARTOGRAFICAS: LA CONTRUCCION DE UN GLOSARIO
La cartografía es definida en algunos manuales y enciclopedias como el arte de trazar las cartas geografías, así como la ciencia que las estudia. Las cartas geográficas son representaciones en dos dimensiones de una región de la superficie terrestre. Hay diversos tipos de imágenes cartográficas y varias formas de definirlos. Los mapas, las cartas y los planos son representaciones de un espacio tridimensional en dos dimensiones sobre papel, tela cuero u otras superficies.
El plano se utiliza cuando la superficie que se desea representar es pequeña, por ejemplo una ciudad. Cuando el espacio tridimensional, es mayor se utiliza una carta. Si lo representado es aun más amplio, se realiza un mapa. También pueden comunicar ideas procesos y relaciones de una espacio multidimensional.
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LA UTILIDAD DE LA CARTOGRAFIA
Las imágenes cartográficas están presentes en un sinnúmero de publicaciones que consultamos y utilizamos cotidianamente.
La cartografía cumplió diversos fines en cada momento de la historia.
La cartografía sirvió y sirve para realizar tareas.
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LAS DIMENSIONES DEL MAPA
Según el geógrafo Gian Paolo Torricelli, en los mapas pueden reconocerse dos dimensiones. La dimensión objetiva se refiere a las convenciones como las escalas cromáticas y numéricas, signos cartográficos, el tipo de proyección elegida, así como las cuestiones legales: quien autoriza o legaliza. Esa dimensión requiere que los usuarios cuenten con herramientas para interpretarlos. Los mapas tienen una dimensión cultural e ideológica.
LAS IMÁGENES CARTOGRACIAS EN EL TRANSCURSO DEL TIEMPO: DE LAS COSMOGONIAS A LA COSMOGRAFIA.
Las imágenes cartográficas adoptaron formas diversas según las cosmogonías de las sociedades del pasado y el modo en que variaron las percepciones sobre la Tierra construidas por ideas mixtas y religiosas sobre el universo.
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Las representaciones variaron también según avanzaba el conocimiento sobre la Tierra, la precisión de los instrumentos de medición.
LAS REPRESENTACIONES CIRCULARES DE LA TIERRA
El círculo fue adoptado por una enorme cantidad de cartógrafos.
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LA CARTOGRAFIA EN LOS TEXTOS DE CIENCIAS SOCIALES
Los textos de ciencias sociales, académicos como escolares contienen información:
  • Estadísticas
  • Textos
  • Cartografía
  • Imágenes
COMO SE MIRA Y SE VE UN MAPA
Cada vez que observamos una imagen cartográfica, la vemos en bloque de forma integrada. Las imágenes cartográficas se conforman de manera estática.
Claves para su lectura
  • Los mapas son una representación a escala. Es reducir el tamaño de todos sus elementos, manteniendo las proporciones. La escala de los mapas puede ser representada mediante palabras y cifras, o mediante fracciones.
  • Los mapas contienen una selección de la información. El mapa no puede contener todos los elementos que es posible representar.
  • Los mapas contienen símbolos y convenciones diversas según su contexto. La primera convención es el color. El relieve se representa en colores. La escala cromática es una convención establecida, no responde a los colores que se ven en el espacio real, el color no remite al uso o a las características del suelo, sino a la altitud sobre el nivel del mar. En segundo lugar, la información se expresa en símbolos-signos convencionales.
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  • Algunos mapas recortan un tema específico. Un tipo particular de mapa son los temáticos. Los mapas utilizan el contorno de un territorio e introducen una variedad de información.


LOS MAPAS COMO MODELO
La utilidad de los mapas radica en representar un objeto del espacio geográfico de manera que sea posible manipularlo, es decir, la eficiencia de la cartografía radica en poder concretar un modelo de esa realidad.
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TRADICIONES DE LA CARTOGRAFIA EN LA ESCUELA
La inclusión de la cartografía en la escuela es de larga tradición, en especial hacia las primeras décadas del siglo XX, el mapa del territorio argentino fue tomado como un elemento más para forjar la identidad nacional.
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LOS MAPAS TURISTICOS, UNA TRADICION EN LA ESCUELA
Entre las imágenes cartográficas, están los mapas y los planos reproducidos en folletos de las empresas de turismo. Son materiales accesibles, atractivos, se pueden manipular, cortar y exponer además, invita a la aventura, imaginar recorridos, a conocer.
EL USO DEL ATLAS EN LA ESCUELA
Los atlas son publicaciones que contienen un conjunto de mapas en escala pequeña, generalmente de varias partes del mundo.
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LA CARTOGRAFIA EN LOS ESPACIOS EXPOSITIVOS
Un museo naval o la sala de la historia de la navegación de algún otro museo, puede ser estimulante a los chicos para que observen elementos de la cartografía.
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CAPITULO 6
LAS IMÁGENES EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Gabriel Augustowsky
Las imágenes históricas en la escuela: de la formación patriótica al documento
En el contexto de una sociedad integrada con un alto porcentaje de inmigrantes, las representaciones visuales de los próceres y las gestas patrias debían contribuir al proceso de identificación de los ciudadanos con los valores nacionales. El empleo de las imágenes se vinculaba con aspectos subjetivos, emocionales y emotivos de la conformación de la identidad, más que con la transmisión de contenidos disciplinales.
A partir de la recuperación de la democracia, la escuela se planteo el desafío de volver a dotar los currículos de contenidos democráticos y re significar imágenes históricas usurpadas simbólicamente sobre la dictadura.
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Uno de los cambios fundamentales se cetra en el uso de la imagen como testimonio del pasado, como documento y como fuente portadora de información. Así las representaciones visuales dejan de ser solo ilustraciones o componentes prescindibles de los textos.
LA IMAGEN COMO DOCUMENTO
Una manera de aproximar las imágenes del pasado es intervenir en los modos de mirar, en los modos de ver y en los modos de interpretarlas.
Las imágenes en su dimensión material, física, tienen la capacidad de corporizar las ideas de una época. El pasado no deja testimonios explícitos, sino rastros que debemos releer y reinterpretar continuamente.
La contextualización es fundamental para comprender el modo de como se construyeron las imágenes
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LA CULTURA MATERIAL
La expresión cultura material se refiere a todos los objetos que una sociedad produce en un momento determinado.
Las primeras imágenes nacionales, lo pintores viajeros
A partir de la revolución de mayo de 1810, se inicio en América del Sur un periodo de construcción de imágenes y emblemas destinados a reemplazar los símbolos del antiguo orden español.
En el campo del lenguaje visual, se manifestó en el uso, la adaptación y la re significación tomados de la revolución francesa, conjuntamente con elementos tomados de la iconografía indígena. También se introdujeron la flora, la fauna y el paisaje americano.
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Entre 1810 y 1830 aproximadamente se elaboraron las primeras representaciones de los héroes libertadores.
Los pintores viajeros, comenzaron a realizar representaciones de paisajes, personajes típicos y costumbres.
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LA CIUDAD FOTOGRAFIADA
Con la invención de la fotografía comenzaron a ser fotografiados desde mediados de siglo XIX, las ciudades los pueblos, con sus habitantes, sus costumbres y sus actividades.
RELATOS VISUALES
Las imágenes denominadas históricas representan acontecimientos, particulares tales como Juras, fundaciones, batallas, rendiciones, coronaciones o revoluciones, y ofrecen información acerca de la organización y la puesta en escena de acontecimientos de pasado.
La narración grafica de los hechos históricos es muy antigua. Se ha realizados en vasos griegos, en las monedas de la antigua Roma y en bajo relieves de edificios y monumentos.
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Una de las dificultades consiste en condensar en una sola imagen y proceso que se desarrolla durante cierto periodo. Para resolver este problema se buscaba el momento más representativo de un acontecimiento histórico.
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EL PODER DE LAS IMÁGENES, MOSTRAR ES ENSEÑAR
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Usar imágenes para enseñar historia no solo brindar información; implica también establecer puentes emocionales con el pasado, con creaciones que dan cuenta de los intereses, los valores, los modos de ver el mundo de individuos y grupos y también de sus gustos, sufrimientos, deseos y pasiones.


 


















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